هوش کودکان دبستانی
مقــــدمه
انسان اگر دارای عظمــت و کرامتی است ، رمز آن را در استعدادهای عظيـــمی که به جريان می افتند و بارور می شوند بايد يافت . جوششی که از درونش ، همچون اخگری فروزان بر می آيد، و روشنايی بخش راهها و مسيرها است . و اين انسان را خداوند با نيازهای بزرگی آفريده است . که به کم قانع نمی شود و آرام نمی گيرد. بلکه در رفتن ها و جريان يافتن هاست که آرامش می يابد ولی در همه حال نيازمند مربی است . آن مربی که بايد آنها را بارور کند و انديشه های مدفون را برانگيزاند و از آن هنگام که دست در دست مربی حرکت را آغاز نمود نيازمنديش را در جهت ها و هدفها، دريافت و رشد ، مقصد نهايی و غايت مطلوب نيست ، بلکه رسيدن به مقام قرب حق و بالاتر از آن رضای حق تعالی است که هر لحظه او را فرا می خواند و انسان رشد يافته . اسلام وقتی پا بر قله ی رضای خدا و مقام قرب ربوبی نهاد تمام قرون و اعصار را در نور ديده است و با چشمان تيزبين خود و بصيرت در آيه ی هستی نگريسته و بر عقل خويش سرمايه ها را افزوده است و او که به رشد رسيده ، ديگر در بند خود نيست. از خود و خودی رميده و به او پيوسته است و آن هنگام زمانی است که جوشش فطرتهای انسانی با سرچشمه های زلال و گوارای وحی سيراب گشته و به مقام بلندای معنويت می رسد که مسجود ملائکه قرار می گيرد .
هوش کلی
الف ) ماهيت : هر کسی می داند يا خيال می کند که می داند هوش يعنی چه ؟ کلمه ای که هر روز دهها بار به کار برده می شود . اما تعريف کردنش دشواری های زيادی دارد . دشواری تعريف هوش از اين جا ناشی می شود که مفهوم آن بر واقعيت بسيار پيچيده ای منطبق می شود و تحت جنبه های بسيار متفاوت تجلی می کند . خود روايی شناسان نيز در اين خصوص اتفاق نظر ندارند . از جنبه های اپـــيرمن روايت است که متخصصان تعليم و تربيت و روان شناسان طی سه کنگره متوالی دورهم جمع شدند تا در مورد تعريف هوش به توافقی برسند . اما جالب اين جاست که عدم توفق در پايان کنگره بيشتر از اول آن بوده است ....
اين است سرنوشت کلماتی که به نحوی مسائل انسانی را در بر می گيرند . اين کلمات در عين سادگی ظاهری بسيار پيچيده اند و حتی لغت نامه ها نيز نمی توانند رضايت متخصصان پر توقع را برآورده سازند .علت ديگری که موجب دشواری توافق روان شناسان می شود اين است که بحثهای مربوطه به هوش بسرعت تبديل به بحثهای فلسفی می گردد . با بررسی تعداد زيادی از تعاريفی که در مورد هوش داده شده معلوم می شود که هوش يکی ديگر از فرايندهای شناختی است که تعاريف مختلفی پيرامون آن ارائه شده است . روان شناسان اجتماعی معتقدند : که تعريف هوش از جامعه ای به جامعه ی دگر متفاوت است و هوش توانايی خاص و مشخص نيست که مانند احساس و ادراک قابل تعريف باشد بلکه معدل توانايی های مشترک است که جامعه آن را ملاک هوشمندی می داند. تعريف ديگر می گويد « هوش يعنی کسب و بکارگيری دانش است » و در جايی ديگر آقای وکسلر می گويد : « ظرفيت يک فرد برای فهميدن جهان اطراف خود و مقابله با کششهای آن است. پس وقتی صحبت از هوش می شود مفهوم سازگاری در ذهن مجسم مس گردد . اما هر سازگاری هم نشانه ی يک فعاليت هوشی نيست . برای اينکه يک سازگاری به عنوان يک فعاليت هوشی به حساب آيد لازم است که فعاليت ارادی صاحب آن را ايجاب کند . سازگاری های حاصله از قوانين فيزيکی يا شميايی ، سازگاری های نوع گياهی و سازگاری های حيوانات پست نمی توانند جزء رفتارهای هوشی به حساب آيند .
هوش يعنی سازگاری فعال ، سازگاری آگاهانه در معنای وسيع کلمه ، نه سازگاری منفعل . به عبارت ديگر هوش يعنی ايجاد اصلاحات در محيطی که فرد با آن سازگار می شود . هوش فرد را به يک سازگاری جزئی يا سازگاری کلی هدايت می کند . باز هم تصريح می کنيم که وقتی فرد هوش خود را به کار می اندازد تا با موقعيت های تازه يا نسبتاً تازه باشد . موقعيتی که در آن هيچ عنصر تازه و اصيلی وجود ندارد ، نمی توان لااقل در آن لحظه از هوش صحبت کرد .بلکه بايد عادت خو و از رام شدن حرف زد . البته منظور اين نيست که نگوييم اين نوع فعاليت ها درمرحله آموخته شدن جزء اعمال هوشی نبوده اند . فقط فردی که هوش دارد ، ياد می گيرد . باز هم می توانيم ويژگی های ديگری را نتيجه بگيريم . توانايی سازگاری تا اندازه ای فطری و اختصاصی است . يعنی از بدو تولد وجود دارد و در انسانها متفاوت است ، اما اين سازگاری فقط در موقعيتهايی به وجود می آيد که فرد در آن موقعيتها قرار می گيرد . بنابراين به محيط بستگی دارد . توانايی سازگاری همراه رشد فرد هم از نظر کمی و هم از نظر کيفی تحول می يابد . بنابراين می توان هوش کلی را به صورت زير تعريف کرد . « توانايی سازگاری آگاهانه و فعال با موقعيت ها تازه يا نسبتاً تازه ای که فرد بايد با آنها روبرو شود .» 1 از آنجا که اين موقعيتها ماهيت و پيچيدگی بسيار متغيری دارند . بنابراين می توان پيش بينی کرد که انواع هوش نيز بايد همان تنوع و پيچيدگی موقعيتها را داشته باشند . زيرا به کمک انواع سازگاريها و به کمک انواع آزمونهايی که برای ارزشيابی عينی اين سازگاری ها ساخته می شوند ، تعريف می کردند .
نظريه پياژه درباره رشد عقلانی
تحصيلات پياژه در اصل ريشه ی جانور شناسی بوده است و موقعی که وی رفتار انسان را مورد بررسی قرار می دهد سعی بر اين دارد که آنرا در زمينه وسيعتر رفتار ساير موجودات زنده قرار داده و مطرح سازد . برای پياژه پرسشی اساسی و کليدی از اين قرار است : چگونه حيوانات خود را با محيط سازگار می سازند ؟ سپس هوش انسان به عنوان وسيله ای برای تحقق بخشيدن به چنين امری مورد توجه بررسی قرار می گيرد . شناخت اين نکته حائز اهميت است که در نظريه مزبور توجه معطوف به اختلافات فردی و راههايی که افراد با يکديگر اختلاف دارند نمی باشد . از اين رو کانون توجه در سنجش هوش به معنای معمولی آن قرار ندارد . بلکه پياژه می خواهد ، جريان طبيعی رشد را کشف و توجيه نمايد . زيرا که او معتقد است که در رشد يک جريان طبيعی وجود دارد. يعنی مراحلی است که ما همه طی می کنيم . منتها با سرعتهای گوناگون و در طی اين مراحل بعضی از افراد نسبت به ديگران پيشی می گيرند . اين رشد را می توان به وضوح در طی زندگی فردی اشخاص همچنان که واقع می شود ، مورد مطالعه قرارداد و يا آنکه می توان آنرا همچنان مورد بررسی قرار داد . يعنی در رشد و تکامل مجموعه هايی از معرفت بمانند. رياضيات و يا علوم . پياژه علاقه مند به هر دو موضوع است و ليکن ما دراين جا تنها به ادعاهای وی درباره تحولاتی که در طول زندگی فرد صورت می گيرد ، علاقه منديم . برای درک اين ادعاها بهترين طريقه آن می باشد که مورد بررسی خود را از آنچه که وی بطور کلی درباره سازگاری زيستی اظهار داشته است آغاز نماييم .
الف) غلبه بر يک محيط گسترده : گرايش تمامی سازگاريها در جهت است که توانايی داد و ستد و رفتار فرد را با يک محيط گسترده تر رشد می دهد و ليکن هوش انسان در ميزان حصول اين توانايی بی همتاست. اکثر حيوانات نسبت به چيزهايی که از لحاظ زمانی و مکانی با آنها نزديک هستند و خود را سازگاری می دهند . اين نکته در مورد اطفال شير خوار صادق است و ليکن به همان نسبت که کودکان رشد پيدا می کنند. به موازاتش توانايی کشف معلومات و انديشمندان درباره اشيا و رويدادهايی که به طور مستقيم در حوزه حسی آنها نمی باشند و دور از ايشان قرار دارد ، پيدا می کند . يکی از علائق اساسی و مهم پياژه آن است که چگونگی پديد آمدن اين تغيير را نشان دهد .
ب) پيوستگی و تغيير: اگر چه پياژه تاکيد بر اين نکته دارد که رشد امری پيوسته است . مع الذالک او وجود مراحل رشد را نمی پذيرد . البته می توان در جريان هر کدام از مراحل رشد الگوهای به ظاهر متنوع و متعددی از رفتار را مشاهده کرد . با اين حال پياژه معتقد است که الگوهای مزبور با وجود تنوع و تعددشان در بطن دارای ساخت مشترکی هستند که آنها را تببين نموده و در عين حال به آن مرحله از رشد وحدت می بخشد . بنابراين انتقال به يک مرحله جديد به اين معناست . که يک تجديد سازمان با نسبه اساسی صورت گرفته است . مع هذا بين مراحل فوق برش و شکاف بزرگی وجود ندارد و سرآغاز به کلی نويسی يافت نمی شود .
ج ) نظم و سرعت : مراحل اصلی رشد با نظم و ترتيبی که برای همه کودکان يکسان است پديدار می شود . ولی اين بدان علت نيست که اين مراحل « از قبل برنامه ريزی شده » و يا اين که به تمامی توسط رشد داخلی تعيين می شوند . اين امر بواسطه ی آن است که در هر مرحله بر پايه و به اتکاء مرحله ی ما قبل آن ساخته می شود . بنابراين ساختمان ماقبل برای ساختمان مابعد ضرورت دارد. در حالی که ترتيب ظهور مراحل را برای کليه کودکان يکی است. ليکن سرعت حرکت از يک مرحله به مرحله ی ديگر برای همگان يکسان نمی باشد . سنينی که پياژه برای هر يک از اين مراحل ذکر کرده است . به عنوان ميانگين سنين هر مرحله محسوب می شود . وجود انحرافات فاحش در ميانگين های فوق الذکر امر شناخته شده ای است . به نظر پياژه سه مرحله يا دوره اصلی همراه با بخشهای فرعی خاص وجود دارد .
1- دوره حسی _ حرکتی : از تولد تا حدود 18 ماهگی
2- دوره عمليات منطقی عينی از 18 ماهگی تا 11 ماهگی
3- دوره عمليات منطقی _ صوری که ما در اين جا جهت کوتاهی کلام تنها به مبحث دوره عمليات منطقی عينی که به دوره دبستان مربوط می شود می پردازيم .
اين مرحله بالنسبه طولانی رد خود به دو بخش تقسيم می گردد. در خـلال اولين بخش که به «قبل از عمليات » مرسوم می باشد و تا حدود سن 7 سالگی ادامه دارد . عمليات منطقی عينی آماده می گردند. در خلال بخش دوم « عمليات منطقی عينی برقرار و استوار می گردد . طبق نظريه پياژه، موضوعی که گواهی بر فعاليت عمليات ذهنی دارد همان نوع پاسخهايی است که کودک نسبت به تکاليفی از قبيل « نگهداری ذهنی » و نيز منطق جزء و کل ارائه می دهد . برای مثال گفته می شود : دليل موقعيت کودک وقتی استدلال می کند که تعداد عناصر مجموعه ای از اشيا با اين که ترتيب اصلی را درباره تنها با معکوس سازی حرکاتی که در اصل موجب تغيير در صورت ظاهر آن مجموعه گشتند بازيافت . بنابراين افکارش قابليت بازگشت پذيری را دارد . اين گونه انعطاف پذيری ذهنی ارتباط نزديکی به يک افزايش فرضی در توانايی فرد در عدم تمرکز داشته و چنين پنداشته می شود که متکی بر رشد ساختمانهای عملياتی باشد و ليکن اين ساختمانها کدامند ؟ در نظريه پياژه کلمه اپراسيون يا « عمل درونی شده » دارای معنای دقيقی است . درک اين معنا به نوبه مستلزم فهم سه مطلب ديگر است .
اول ماهيت عمليات ذهنی عمليات ذهنی فيزيکی است . درست است که عمليات ذهنی به اين دليل که فقط در « درون ذهن » انجام می گيرند به صورت دستکاريهای فيزيکی نيستند. با اين وصف آنها نوعی از عمليات می باشند و از عمليات فيزيکی دوره حسی _ حرکتی سرچشمه می گيرند .
دوم فعاليتهايی که عمليات ذهنی از آنها ناشی می شوند ، تنها هر فعاليتی نيستند . بلکه فعاليتهايی از قبيل ترکيب کردن ، ترتيب دادن ، جداسازی ترکيب دوباره چيزها می باشند. از اين رو ميزان تعميم پذيری عمليات مزبور بسيار است .
سوم يک عمل ذهنی خود به تنهايی نمی توانند وجود داشته باشد .بلکه تنها در يک نظام سازمان يافته و متشکل از عمليات ذهنی قرار داردو همواره سازمان مزبور صورت « گروه ص » يا « گروه بندی » را دارا است . می توان با آوردن مثالی بانسبه آشنا درک ماهيت سازمان گروه را آسان تر ساخت . هر گروهی می بايد دارای مجموعه عناصری باشد . اجاره دهيد برای مثال مزبور مجموعه اعداد درست مثبت و منفی را برگزينيم . اين امر مستلزم يک عمل ذهنی است که بر روی عناصر اين مجموعه صورت گيرد . برای مثال عمل جمع را در نظر بگيريد در اين صورت مصداق شرايط چهارگانه ذيل ضروری است .
1- ترکيب : اگر عمل ذهنی بر روی دو عنصر از عناصر مجموعه صورت گيرد نتيجه عمل بازهم به صورت يک عنصر است يعنی هرگز نمی توان از نظام خارج شد .
2- شرکت پذيری : ترتيب انجام دو عمل ذهنی متوالی در نتيجه عمل تاثير نمی گذارد .(برای مثال اگر عدد سه با چهار جمع نماييد و سپس نتيجه اش را با عدد دو جمع کنيد کل نتيجه همان خواهد شد که ابتدا اعداد چهار و دو را با هم جمع نموده و سپس حاصل آنرا با عدد سه جمع نماييد .
3- اين همانی : در ميان عناصر يک مجموعه پيوسته يک و تنها يک عنصر همانی وجود دارد . ترکيب عناصر همانی با عنصر ديگر موجب تغيير آن عنصر نمی گردد . ( موقعی که اعداد به يکديگر اضافه می گردند عناصر همانی صفر است که اگر به هر عدد معلوم ديگر اضافه شود نتيجه نيز همان عدد معلوم است . )
4- برگشت پذيری : برای هر عنصر ، عنصر ديگری وجود دارد . مرسوم به عنصر معکوس موقعی که يک عنصر با عنصر معکوس خود جمع می گردد نتيجه اش هنصر همانی است . ( اعداد مثبت و منفی به يکديگر حالت معکوس دارند يعنی موقعی که عدد سه مثبت با عدد سه منفی جمع می گردد نتيجه اش صفر است .)
منابع پردازشی
در مورد ميزان فعاليت ذهنی که يک شخص در هر زمانی می تواند انجام دهد. محدوديتهايی شديدی وجود دارد . برای مثال يادگيری نوجوانان برای راندن ماشين معمولا با صحبت نکردن با مسافر تقويت می شود . اين توصيه براساس ادراکی است که راندن ماشين می تواند منابع پردازشی را به چنان ميزانی سنگين کند که پردازش ديگر و غيرلازم به حداقل رسانده شود . در توافق به اين توصيه بايد گفت : افراد بزرگسال وقتی که رانندگی می کنند خيلی ضعيف تر از مواقعی ديگر به خاطر می آورند . همين طور موقعی که افراد بزرگسال به طور خود به خودی با کارتها بازی می کنند و کلمات را به خاطر می آوردند، يادآوری آنها ضعيف تر از موقعی است که تکليف حافظه را برای خودشان انجام می دهند. مخصوصاٌ اگر آنها کارتها را به چهار قسمت تقسيم کنند به جای اينکه آنها را براساس رنگشان به دو قسمت تقسيم نمايند. برای توصيف اين محدوديت در مورد فعاليت ذهنی تعدادی از اصطلاحات متفاوت مورد استفاده قرار گرفته اند . از جمله اين اصطلاحات منابع پردازشی محدود ، کوشش محدود ذهنی ، فراخنای آگاهی و فراخنای حافظه هستند . به هر حال نکته مشترک اين اصطلاحات اين آرمان است که عملکرد در مورد بيشتر تکاليفی ذهنی بعضی منابع ذهنی را به کار می گيرد و همه افراد در مورد مابقی که می توانند به يک تکليف اختصاص دهند محدود هستند .
افزايش های تحولی در منابع پردازشی
کودکان هر چه تحول پيدا می کنند توانايی انجام تکاليف شناختی پيچيده تر را بدست می آورند . تکاليفی که احتمالاً برحسب منابع مورد نياز برای کنش پربارتر هستند . يک توجيه ساده و جالب برای اين تغيير آن است که هر چه کودکان بزرگتر می شوند اختلاف کامل منابع ذهنی افزايش می يابد . برای مثال مک لافلين استدلال کرد که « وقتی فرد آزمودنی طک مسئله ذهنی را حل می کند بايد تعدادی از فقرات را در همان زمان حفظ کند . اين تعداد به پيچيدگی منطقی مسئله بستگی دارد و ... و تعداد فقراتی يک کودک می تواند به طور همزمان حفظ کند با بزرگتر شدن او افزايش پيدا می کند . بنابراين هر چه کودک باليده تر می شود او می تواند مسايل پيچيده تری را حل کند . » متأسفانه مک لافلين اين نظريه را به صورت تجربی آزمايش نکرد و به دليل نظريه سابق تاثير نسبتاً کمی داشته است . با اين وجود دنبال کردن منطقی که در اين نظريه نهفته است با استفاده از نمونه صرفاً فرضی زير ارزشمند خواهد بود . فرض کنيد که مرور ذهنی طوطی وار ساده به 100 واحد از منابع پردازشی دارد و مرور ذهنی ماهرانه تر نياز به 150 واحد دارد . اگر کودکان 4 ، 9 ، 14 ساله به ترتيب 75 ، 125 ، 175 واحد پردازشی داشته باشند . اين توالی تحولی در مهارتهای مرور ذهنی را توصيف می کند . هر شکلی از مرور ذهنی کودکان 4 ساله خيلی سنگين است . هر دو شکل سابق به بيش از 75 واحد پردازشی در اين سن نياز دارند . کودکان 9 ساله منابع کافی برای مرور ذهنی را طوطی وار دارند . اما برای مرور ذهنی بسط يافته و ماهرانه منبع کافی ندارند . فقط کودکان 14 ساله منابع لازم برای مرور ذهنی ماهرانه تر دارند . برای آزمايش دقيق اين نظريه ما نياز به تکليفی داريم که در آن بتوانيم خواستهای اطلاعاتی را به طور منظم تغيير بدهيم . بعد می توانيم اين نظريه را برای پيش بينی آن شرايطی به کار ببريم . که در آنها کودکان در يک سن خاص بايد موفق باشد و نيز ان شرايطی که کودکان در آنها ناتوان خواهند بود باسکال لنون و همکاری های آنها اين کار را در تعدادی از آزمايشات انجام داده اند . آزمايشی که توسط کيس انجام شده است توضيح دهنده اين مسئله است . به کودکان مجموعه هايی از ارقام نشان داده شده تکليف آنها را قرار دادن رقم آخر در جاهای مناسب در مجموعه ها بود با نشان دادن 3 ، 8 ، 12 از آنها خواسته می شد که يک 10 را در محل مناسب يعنی بين 8 و 12 قرار دهد . چندين آزمايشی تمرينی از اين نوع داده شده تا اينکه کودکان بنيادهای تکليف را ياد گرفتند . بعد رويه به طور جزئی تغيير داده شده ، به طوری که هر رقم به طور انفرادی تقريباً برای يک يا دو ثانيه نشان داده شده . بعد از نشان دادن رقم آخر کودکان مشخص کردند که رقم در کجای مجموعه می تواند جا بگيرد .
توجيهی که ممکن است بر حسب افزايشهای تحولی در منابع کلی پردازشی صورت گيرد به اين صورت است . طبق گفته پاسکال لنون ظرفيت کودکان 7 ساله ، 3 است . اما ظرفيت موجود در کودکان 11 ساله ، 5 می باشد اجازه بدهيد فرض کنيم که فقط برای مثال ضربه زدن و مرور ذهنی تراکمی هر کدام به 3 واحد پردازشی نياز دارند . مجموع خواستهای آنها 6 خواهد بود . اين ارزش بطور قابل توجهی فراتر از ظرفيت 3 يک کودک 7 ساله می باشد . اما فقط برای کودک 11 ساله با ظرفيت 5 کمی بيشتر است و اين نکته توجيه می کند که چرا کودکان کوچکتر در انجام در تکليف به طور همزمان مشکل خاصی دارند . در اين جا جای دارد از انواع تست هوش نام ببريم. تست انفرادی مانند تست بينه و وکسلر ، تست گروهی مانند تست ريون که شامل هوش در کودکان دبستانی می شود . در تست بنيه چهار عامل مورد سنجش واقع می شود :
1- جهت گيری : يعنی توانايی تشخيص هدف و تلاش برای رسيدن به آن
2- سازگاری : يعنی توانايی سازگاری يک فرد و يا يک مشکل و يافتن وسايل مناسب برای حل آن ( که ما سعی کرديم به طور اجمال به آن بپردازيم )
3- درک مطلب : يعنی توانايی درک مشکل
4- ارزيابی خود : يعنی توانايی ارزيابی عمل خويش .
از ديدگاه وکسلر هوش دارای دو نوع است . هوش کلامی و هوش عملی که در اين مبحث نمی توانيم آن را کاملاً باز کنيم .
تفکر تجريدی و ارزشهای اجتماعی
ما موقعی بيشترين احساس آشنايی و آرامش را می کنيم که سروکارمان با اشخاص و اموری باشد که در زمينه اهداف و مقاصد بالنسبه بی واسطه و ملموس و همچنين با الگوهای بالنسبه آشنا از وقايع مطرح گردند و زمانی که از ما خواسته شود که درباره اين امور استدلال نماييم . اغلب به خوبی از عهده اين کار برمی آييم . حتی اگر استدلال مزبور به صورت کلامی بوده و با خود امور به گونه ای انتزاعی درجاتی فاصله داشته باشد . مادامی که تفکر ما اين گونه مفاهيم انسانی را دارا باشند و تا زمانی که نتيجه ای که از استدلال حاصل می شود با آنچه می دانيم و يا می خواهيم که باور داشته باشيم تضاد و تعارض پيدا نکند . ما با هيچ گونه دشواری مواجه نيستيم . از اين رو حتی کودکان پيش دبستانی اغلب می توانند درباره وقايعی که در داستانها می شنوند به خوبی استدلال کنند و ليکن زمانی که ما از قلمرو مفاهيم انسانی پا فراتر نهيم . تفاوت بارزی به چشم می خورد . تفکری که از اين محدوده ها گذشته و به ماورای آنها قدم می گذارد. بطوری که ديگر از حمايت مبتنی که شامل وقايع يا معنی است ، برخوردار نباشد . اغلب به « تفکر صوری » يا « تفکر انتزاعی » مرسوم است . لکن استفاده از کلمات مزبور ( يعنی صوری و انتزاعی ) آن قدر گوناگون و متعدد است که برای تقليل خطر احتمالی آميختگی معانی آنها از بکار بردن آنها در اين جا احتراز می کنيم .
رشد هوش و عقلانی در کودکان دبستانی
جان کلام از اين قرار است : کلمه کودکان طبيعی هنگامی که به مدرسه می آيند توانايی شان در ابراز مهارت در تفکر و به کاربردی زبان به آن درجه رسيده است که احترام ما را بر انگيخته و جلب توجه نمايد . البته تا زمانی مهارت مزبور آشکار می شود که کودک با وضعيتهای معنی دار «زندگی واقعی » روبرو گردد که در آن خود دارای مقاصد و اهداف نباشد در ديگران نيز بوده باشد . نيات انسانی قالبهايی هستند که در درون آنها تفکر کودکی تثبيت می باشد و به کار بردن زمان به آن درجه رسيده است که احترام ما را بر انگيخته و جلب نمايد . البته تا زمانی مهارت مزبور آشکار می شود که کودک با وضعيتهای معنی دار زندگی واقعی روبرو گرددو تفکر کودک شکل گرفته و با وجود اين که زبان و تفکر کودک به طور کلی بدين گونه در محدوده مفهوم انسانی قرار می گيرند. وی تا حد زيادی از آن ناآگاه . او از دنيای خارج که با آن سروکار دارد و نيز از اهداف خويش در دنيای مزبور آگاهی دارد و بنابراين نمی تواند از نقش خويش به عنوان عاملی در اين دنيا و نيز از مقاومت خويش در برابر مشکلات آن نا آگاه باشد. ولی او از تدابيری که برای مقاومت و اقدام در برابر مشکلات به کار می برد ، آگاهی بسيار اندکی دارد و همچنين وی در مورد تدابير مزبور متنزع از زمينه هايی که در آن به کار گرفته شده اند انديشه نمی نمايد . وی عبارتهای خود را در خدمت اهدافی که جنبه فوريت و اجبار دارند قرار می دهد . و ليکن از چگونگی استفاده از اين مهارتها آگاه نيست . و از اين رو نمی تواند آنها را زمانی که جنبه الزام از ميان رفت به خدمت گيرد . تعليم و تربيت آن چنان که در فرهنگ ما رشد يافته است کودک را تعليم ملزم می سازد که قادر به انجام چنين عملی باشد. يعنی نيروهای ذهنی اش را از روی اراده به خدمت گيرد و از آنها برای حل مسائلی که از قالب آشناي گذشته ناشی نمی شوند و صرفاً مطرح می گردند . استفاده جويده يعنی مسائلی که حداقل در ابتدا توسط فرد ديگری که اهدافش نامعلوم است به صورت منفرد و متنوع از يکديگر ارائه می شوند . اين احساس که چنين درخواستها و تکاليف غير طبيعی هستند که در حقيقت از جهتی نيز چنين است . بسياری از علمای تعليم و تربيت علاقه مند و آگاه را بر آن داشته است که استدلال نمايند ، که بايد تکاليفی که از کودک خواسته می شود به هر نوعی که باشند به حداقل تقليل يابند و در عرض بايد برای کودکان فرصتها و موقعيتهايی به منظور يادگيری فراهم ساخت و آنها را مورد تشويق قرار داد که پرسشهاي خود را مطرح سازند و آنگاه که بواقع خواستار و علاقه مند به دانستن پاسخ به پرسشهاي خود گرديدند . ايشان را در حل و پاسخگويی به پرسشهای خود ياری نمود . و بالاخره موقعيتهايی ايجاد کرد که کودکان به طور خود انگيخته و بدون احساس هيچ گونه منع و فشاری نظر خود را بيان دارند . نکته ای را که توجه بدان کمال لزوم را دارد آن است که ميزان ارتباط ، رشد آگاهی و رشد عقلی به چه اندازه است. اين دو رشد با يکديگر مترادف نيستند . زيرا که دايره پيامدهای رشد آگاهی خيلی وسيعتر است. و ليکن مع ذلک ارتباط آن با رشد عقلانی نزديم و عميق است . اگر قرار باشد که قوای عقلانی کودک رشد پيدا کند وی می بايد به اندازه کافی کنترل و تسلط بر روی تفکر خود به دست آورد. مادامی که وی تفکر خود ناآگاه باقی می ماند . حصول اين کنترل ميسر نيست . « به دست آوردن کنترل تفکر به اين معنی است که انديشه را از درگيری ابتدايی و ناآگاهانه در امور آنی و بلاواسطه دنيوی و زيستن در دنيا و داد و ستد با ساير انسانها رهايی بخشنده و خارج سازيم » 1 . معنای اين امر آن است که ياد بگيريم چگونه از حدود و مرزهای مفهوم انسانی قدم فراتر نهاده و حرکت نماييم . کليه مهارتهای عقلانی متعالی متکی به چنين حرکتی است .
آنچه مدرسه توان انجام آنرا داراست
آنچه که با تاييد عموم مواجه است ، اين است که زمانی که کودکان برای نخستين بار پا به مدرسه می گذارد، فاصله ای عميق بين آنهايی که برای يادگيری آموزشگاهی ، آمادگی بسيار دارند و ديگر کودکانی که چندان آمادگی ندارند ، وجود دارد . از اين رو مساله اين است که چگونه اين فاصله را از ميان ببريم ؟ زيرا شيوه نفوذ اين گونه ای است که هرگاه بزودی چاره جويی نشود ، گسترش می يابد. بعضی معتقدند که موقعی که کودک به سن مدرسه رفتن می رسد ، آن وقت ديگر خيلی دير شده است و يا دست کم نمی توان هيچ کار موثری را بدون دخالت مستقيم در قلمرو خانوادگی کودکان متعلق به ( خانواده های محروم ) انجام داد. نخستين چيزی که می بايد مورد توجه قرار گيرد شايد شناخت ميزان اهميت و عظمت مسائل مفهومی باشد که کودک در ابتدا با آنهامواجه می شود . بويژه اگر خانواده اش وی را برای اين امر به قدر کافی نساخته باشد . اولاًَ ممکن است که وی همان طوری که پيش از اين ملاحظه نموده ايم آگاهی انديشمندانه بالنسبه کمی از زبان شفاهی داشته باشد. تا جايی که بتواند زبان را به نحو شايسته ای در امور روز مره به کار گيرد . در ثانی ممکن است که وی به هيچ وجه تصو روشنی درباره چگونگی نوع فعاليت اين چيزی
را که مرسوم با خواندن است نداشته باشد .محققی به نام جس ريد نشان داده است که بعضی از کودکان حتی پس از 3 الی 4 ماه حضور در مدرسه نمی توانند بگويند نامه رسان می داند ، که کدام نامه را به کدام منزل بياورد و يا آن که چگونه مادرشان می داند ، که کدام اتوبوس را سوار شود . در واقع کودکان کمترين دريافت و برداشتی از آنچه يک بزرگسال هنگامه ای که روزنامه ای را جلوی صورت خود می گيرد و به آنها می گويد . خاموش باش ، را ندارند. بنابراين « يکی از مهمترين عناصر عمل آماده سازی کودک برای خواندن شامل تلاشهايی در جهت آگاه ساختن او از زبان شفاهی باشد. » 1 موضوع تنها اين نيست که آنها را در استفاده موثرتر از زبان ياری دهيم. موضوع آن است آنان را به آنچه عمل می کنند توجه دهيم . آنگاه که آموزش خواندن آغاز گرديد . ممکن است شيوه و طريقه آموزش آن از اهميت زيادی برخوردار باشد. ماهم به اين مطلب واقفيم که حصول سواد و نيل به مرحله باسوادی برای زندگی در اجتماع ما اهميت عملی فوق العاده دارد. بنابراين اميد می رود که آموزش خواندن طوری صورت گيرد که آگاهی فکری کودک را نه تنها در جهت درک زبان بعنوان يک نظام رمزی بالا برد. بلکه آگاهی اش را از جريانات ذهنی خود نيز افزايش دهد. با اين همه ، اگر چه نقش خواندن در اين زمينه بسيار با اهميت است دليلی ندارد که آنرا در اين مورد تنها راه حل تصور نماييم . همان طوری که ويگوتسکی به بيان داشته است ، تمامی کنشهای متعالی دارای عناصر مشترک آگاهی انتزاع و کنترل هستند . نظر اين دانشمند آن بود که می توان تمامی مواد درسی را به صورتی تدوين نمود که در رشد ، آگاهی و تسلط سنجيده که آنها ما را از کمکهای اساسی دوران تحصيلی ناميده است ، سهيم بود و نقش موثر داشته باشند. برای يک آموزگار هر چقدر هم که او احساس ، دارای قوه تخيل ، قوی آگاه و دارای اطلاعات گسترده نيز باشد. پيش بينی کامل همه اين گونه دشواريها امکان پذير نيست . از اين رو لازم است
اين پرسش را مطرح کنيم که آيا اقداماتی را می توان انجام داد که کودکان را قادر گردانيم که وقتی امری را نمی فهمند آنرا به ما اظهار داشته و خواستار دريافت اطلاعات بيشتر گردند ؟ يکی از يافته های پيتر لويد در تحقيقاتش آن است که موقعی کودکان پيش دبستانی پيام نارسايی را دريافت می دارند. بندرت بطور خود به خودی خواستار اطلاعات بيشتر می گردند. وليکن هرگاه آنها بصراحت مورد تشويق قرار گيرند. اغلب به انجام چنين کاری قادرند. لازم است يک چنين ياد گرفتن پرسش امری فی نفسه را با ارزش باشند . زيرا که اين امر مستلزم آن است که کودک از عدم قطعيت و ترديد خويش درباره چگونگی تفسيرمطالبی را که معلم بيان می دارد ، آگاهی پيدا نماييد . بدين ترتيب خود آگاهيش رشد می يابد . برای معلم بارزترين اختلاف فردی به احتمال زياد در ميزان سهولتی است که با آن می توان کودک را در يادگيری مطالب جديد ياری داد.
ويگوتسکی استدلال نموده است که از لحاظ تربيتی آگاهی پيدا کردن از آنچه کودک با اندک کمک بزرگسالان می توان انجامش را داراست و با ارزشترين و غنای اطلاعاتی بيشتری دارد تا آگاهی پيدا کردن از آنچه وی بدون کمک ديگران توان انجام آن را داشته و خود در آن بنفسه توفيق می يابد. همان طوری که هر معلم می داند ممکن است دو کودک در آنچه را که خود توان انجامش را به تنهايی دارند همانند بوده و ليکن در ميزان آمادگی برای دريافت کمک نابرابر باشند .
يک طريقه نگرش به اين مسئله آن است که بگوييم که آن کودکی که ياری داده به او دشوار است. آمادگی برای يادگيری را ندارد و آن گاه او را به حال خود گذاشته که اگر اقبال ياری کند در آينده آمادگی پيدا کند . طريقه ديگر آن است که بگوييم کودکی که ياری دادن به او دشوار است . کودکی است که به کمک بيشتری نيازمند است و سپس کوشش خود را در جهت پيدا کردن دقيق نيازها و نارساييهای فعلی اش مبذول داريم . زيرا به قول برونر داشتن آمادگی برای يادگيری يک مهارت معين دقيقاً به معنای به ساير مهارتهای لازم مجهز بودن است .
نوشته شده توسط: « عذرا بیگم هژبری »
منابع و مآخذ
1- دونالوسون ، مارگارت ، ذهن کودک ت : بائلی حسين ، سوم 1372 ، تهران ، آستان قدس رضوی
2- گنجی ، حمزه ، آزمونهای روانی اول 1367 ، تهران ، آستان قدس رضوی
3- کيل ، رابرت ، تحول حافظه در کودکان ، ت : هشتجين ياور ، اول 1372 ، تهران ، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی
4- شرفی ، محمد رضا ، مراحل رشد و تحول انسانی ، سوم 1368 ، تهران وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی
5- شکوهی ، غلامحسين ، تعليم و تربيت و مراحل آن ، نهم 1369 ، تهران ، آستان قدس رضوی .
مطالبی در مورد مدیریت اموزشی