مدیریت آموزشی
رویکردهای نوین در تعلیم و تربیت 
قالب وبلاگ

مدارس، در روزهای اولیه خود، به منظور تکمیل آموزش خانواده و مذهب به وجود آمدند. معلمان را همان مردم استخدام می کردند و ساختمانها به منظور آموزش و پرورش ایجاد می شد. با آمدن شاگردان بیشتر و ضرورت خدمات چندگانه معلمان، به وجود «سر معلم» برای نظارت بر وظایف گوناگون نیاز پیدا شد. در این اثنا لازم شد «سرپرست مدارس» برای مدیریت وظایف گوناگون به استخدام در آید. وقتی چنین شخصی دیگر نتوانست بر مدارسی که اغلب در قلمرو جغرافیایی وسیعی پراکنده شده بودند نظارت کند، برای او دستیاری استخدام شد. این دستیاران مدیران سرپرست نخستین ناظران بودند. از آنجا که این افراد در فعالیتهای نظارتی کمک می کردند، نقش آنان به طور عمده بازرسی بود.

سرکشی نظارتی که مشخصاتش دستور، فرمان و قضاوت بود اغلب به طور مستقیم منجر به استخدام و اخراج معلمان می شود. در سال 1872 مدیر یکی از مدارس نیویورک شرحی از وظایف معلمان مدرسه خود را تهیه و نصب کرده بود. این مدیر نظارت می کرد تا معلمان طبق این وظایف عمل کنند:

1-     هر معلمی باید هر روز چراغها را پر، لوله های آنها را تمیز و فتیله ها را پاک کند.

2-    هر معلمی باید سطلی آب و کیسه ای ذغال برای مصرف روز با خود به کلاس بیاورد.

3-    هر معلمی باید تعداد کافی از قلمهای تراشیده برای استفادة شاگردان آماده داشته باشد.

4-  معلمان مرد می توانند در هر هفته یک بعد از ظهر و در صورتی که به کلیسا می روند دو بعد از ظهر از آمدن به مدرسه معاف باشند و به امور خود در خارج از مدرسه بپردازند.

5-    معلمان بعد از 10 ساعت کار روزانه مدرسه باید انجیل یا کتابهای خوب دیگر را مطالعه کنند.

6-    معلمان زن که غیر قانونی ازدواج کنند یا کارهای ناشایست دیگری انجام دهند اخراج می شوند.

7-    معلمان باید مقدار مناسبی از حقوق روزانة خود را برای روزگار ضعف و ناتوانی ذخیره کنند تا سربار جامعه نشوند.

8-  معلمی که دخانیات استعمال کند، مشروبات الکلی به هر شکل مصرف نماید، به استخر و سالنهای اجتماعی برود، یا اقدام به تراشیدن ریش در آرایشگاه نماید امکان سوءظن نسبت به ارزشها، نیات، ثبات و انسجام رفتاری و صداقت خود را فراهم می سازد.

9-  به حقوق معلمی که وظایف هود را در مدت پنج سال با ایمان و بی خطا انجام دهد در صورت موافقت هیأت امنای آموزشی مبلغ بیست و پنج سنت افزوده می شود.

 دوران جنگ داخلی نقش متمایزی در حیات کشور و گسترش فعالیت نظارتی داشت. چنان که ترو[1] اشاره دارد، جنگ داخلی( جنگ بین ایالات) در تاریخ کشور نقش متمتیز کننده ای دارد و جامعة کشاورزی با تعداد روستاییان کم ار جامعة صنعتی شهری جدا می کند. از این زمان به بعد، مدارس بزرگ تر شدند. جمعیت متنوع تر شد، و حتی تا اواسط دهة 1880 مأموریت مدارس در کشور زیر سوال رفت. نقش ناظر اواخر قرن نوزدهم از نقش جانشین سرپرست آموزشی منطقه به کار با معلمان در کلاس درس تغییر یافت. با توسعة اندازه مناطق آموزشی نقش ناظر اغلب شکل دیوانسالاری گرفت. انقلاب صنعتی در اواخر قرن آموزش و پرورش را بر آن داشت تا از کارآیی بازرگانی (چنانچه در دهه 1970 نیز تکرار خواهد شد) الگو بگیرد و «بازرس» به شکل کارشناس کارآیی درآید. کالاهان آن زمان را چنین بیان می دارد.

روال متداول کار برای ایجاد سازمانی شبیه سازمانهای بازرگانی و عملیات آن در مدرسه به خوبی به شکل استاندارد در آمده... این روال مقایسه های نابرابرانة بین مدارس و امور بازرگانی، کاربری شاخصهایی همچون شاخصهای بازرگانی ( به طور مثال، اقتصادی بودن و کارایی)، و این پیشنهاد که صاحبنظران تعلیم و تربیت اقدامات بازرگانی و صنعتی را بپذیرند، شامل می شد.

نظارت در این دوران به هدفهای کلی و هدفهای بازدهی پیوند یافت، و کوششها بر مشخص ساختن ابعاد و بازده های برنامه معطوف شد. نظراتی چون کنترل سلسله مراتبی، مستقیم کار، تخصص فنی، و اتکا بر قوانین و مقررات، اقدامات نظارت مدرسه را تحت تأثیر قرار داد.

با تغییر و تحول کشور در دهه های اول قرن بیستم، آموزش و پرورش عمومی نیز تغییر یافت. از بین رویدادهای عمده ای که این تغییرات در مدارس را تحت تاثیر قرار داد ظهور فلسفه های متعارض آموزش و پرورش( سنتی، کودک محور، مهندسی اجتماعی)، پیدایش روانشناسی در کشور و جهت یابیهای اولیه اش به سوی آزمون، و انتظار افزاینده از آموزش و پرورش به دنبال یک جنگ جهانی و یک دورة طولانی رکود بود. در حالی که ناظران در آغاز قرن بیستم بر کارایی و نتایج تأکید می کردند، ناظران دهة 1930 از نقشهای خود چشم انداز وسیع تری داشتند. از جمله عوامل مختلفی که نقش ناظران مدرسه را توسعه می داد رشد بی امان آموزش و پرورش عمومی، افزایش آگاهی از بهسازی انسان و درک جدیدی از نحوه ای بود که آموزش پرورش می توانست برای تدارک شهروندان مردم سالار یکپارچه شود.

در سالهای بین 1890 تا 1920 تعداد دانش آموزان دبیرستانی حدود 25 برابر افزایش یافت. این جمعیت شامل مهاجران نیز می شد و برنامه های شهروندسازی آنان در جامعه مورد توجه بود. در این دوران برنامة آموزش عمومی استاندارد موضوعات درسی از قبیل انگلیسی، مطالعات اجتماعی، آموزش حرفه ای، و تربیت بدنی را به برنامه های متنوع آموزشی افزود. طبیعی است که توسعة برنامه های آموزشی و فنون جدید آموزش دروس نقش نظارت بر آموزش درس را توسعه داد.

در خلال همین دوران فلسفه انسانگرا در کشور به خوبی شکل یافت. نوشته های اوپاییانی چون پستالوژی، روسو، و فروبل توزیع شد و مورد مطالعة صاحبنظران آموزش و پرورش کشور قرار گرفت. آنان که به این نظر که کودکان، نه موضوعهای درسی، مورد توجه یادگیری است به عنوان «ترقی گرایان» ملقب شدند، تا اواخر دهة 1920 این صاحبنظران فشار عمده ای برای ایجاد انجمن تعلیم و تربیت متدقی به وجود آوردند.

سر انجام، با شگفتی تمام جنگ جهانی اول فراگیر شد، و تعدادی از جوانان برای مقابله آماده گردیدند. علاوه بر اینکه تقریباً نصفی از افراد آموزش دیده به لحاظ جسمیمناسب نبودند توجه به این نکته جلب شد که این جوانان از اصول مردم سالاری درک حداقلی داشتند. فراهم کردن شهروندان برای درک و مشارکت در حکومت مستلزم تعریف گسترده تری از تعلیم و تربیت در سطح آموزش عمومی بود.

علاوه بر آن، نظریه صنعتی و بازرگانی کشور، در خلال دهة 1930، کارگران را به عنوان کلید تولیدات بیشتر در کارخانجات مورد توجه قرار می داد. نظریه پردازان می گفتند تولید بیشتر داشتن بهتر از تنها کارآمد بودن است. تولید کارگران اغلب نتیجة نحوة آموزش آنان بود. این تفکرات بر ناظران که مشغول یادگرفتن این نظریه ها بودند، اثر می گذارد. پویایی گروهی، رهبری مردم سالار، و روابط انسانی کلمات پر سرو صدا[2] شدند.

در خلال دهة 1940، که کشور درگیر جنگ دیگر شد و از آن نجات یافت، مدارس به لحاظ فنی شایسته تر شدند. ارتش در خلال این درگیری متوجه شد که مهارت آموزی(با تصمیم قبلی برای آنچه که بنا است روی دهد) کارآمدتر از آموزش و پرورش است و آنان فنون یادگیری را که منجر به کسب مهارتهایی چون پرواز هواپیما یا راندن تانک می شد، کامل کردند. این دروس «یادگیری تجویزی» اولیه به زودی در مجموعه های آموزشی به کار آمد. رویارویی مربیان تعلیم و تربیت با آموزش برنامه ای اولیه قابل مقایسه با رویارویی جدید با فن آوریهای یادگیری است.

در دهظ 1950 آموزش عمومی کشور در تسخیر پاسخ امریکا به نشاندن سفینة اسپاتیک I روسیه بود. اینطور به نظر می آمد که یک ملت ابتدایی کشاورزی رهبری فضایی را یک شبه به دست آورده بود و بنابراین بود که امریکاییها به سرعت به مدارس خود برای «جور آمدن» با زمان روی آوردند. در این دوران سبقت گیری برنامه های درسی ریاضیات و علوم با استفاده از بودجه اختصاص یافته از سوی بنیاد ملی علوم شکلی جدید یافت. به زودی موضوعهای درسی دیگری در دورانی که «برنامة آموزشی به شکل الفبایی( گام به گام)» نامیده شد از جمله شامل برنامه درسی MACOS ( در مطالعات اجتماعی)، BSCS (در زیست شناسی)، PSSC ( در فیزیک)، FLES ( زبان خارجی)، و سایر برنامه ها می شد، تدوینی دوباره یافت. ناظران، به طور طبیعی، به درون توسعه و اجرای این تلاشهای برنامة آموزشی کشانده شدند.

در خلال میانة دهة 1960 و آغاز 1970 کمکهای مالی فدرال به تحقیقات در تدریس و یادگیری اهمیت داد و به زودی پیکره ای از دانش در حال ظهور در اختیار ناظران قرار گرفت. به زودی ناظران تمرین نظارتی را که « کلینیکال» نامیده می شد آغاز کردند که در آن ناظران و معلم با یکدیگر به تجزیه و تحلیل تدریس در چارچوب تربیتی یافته های تحقیقات مختلف که اجرای این تلاشها را حمایت می کرد، می نشستند. با تداوم در آشکار شدن تحقیقات در نیمه دهة 1970، تجویزات اولیه برای اثر بخشی معلم ظهور کرد.

رویدادهای پایان دهه 1970 و آغاز دهة 1980 به زودی بر این فشار حرفه ای در نظارت تسلط یافت. به ویژه، دوران هشت سالة تورم مبانی منابع آموزشی را به نصف رساند و موجب صرفه جویی تحت شعار« بازگشت به اساس» در بسیاری از مناطق شد. اتحادیه گرایی معلمان به طور چشمگیری در پاسخ به این فشار توسعه یافت. و ناظران به زودی« نقش مدیریت» در زمانی یافتند که آزمون افزایش یافت و ارزشیابی و کاهش نیرو شکل نمایشی روز در مدارس را به خود گرفت. در این دوران نیز، هجوم شدید فن آوری و قانون عناوین تازة بسیاری برای افرادی که در نقش نظارتی کار می کردند عنوان کرد. از جملة این عناوین: ناظر برنامة ویژه، ناظر موضوعهای ویژه، ناظر بر کاربردهای فنی بود.

تأثیر عمدة دهه 1990 در تعریف نظارت در مدارس عمومی تمرکز مدیریت تحت عناوینی همچون تصمیم گیری غیر متمرکز، مدیریت بر مکان مدرسه، مدیریت مبتنی بر مدرسه، و مقتدر شدن معلمان بود. فعالیت موسسه کارنگی در سال 1986 به صورت نیروی ویژه در تدریس آغاز شد و به دنبال آن گزارش جامعة فرمانداران کشور دربارة تدریس (1987) و توصیه های انجمن آموزش و پرورش ملی در 1988، تأیید پیشرفت کنترل معلمان مدارس و نشانگر یک واقعیت سیاسی نوین در آموزش و پرورش کشور است. برای ناظران، عدم تمرکز نشانگر تحقیق از نو برای تعیین جای آنان در سلسله مراتب بهبود آموزش درس است.

این بازبینی عجولانه در دویست سال آشکار می سازد که نظارت همواره در آموزش و پرورش کشور همراه ما بوده است. ولی عنوان و وظایف نظارت، به همان صورت که کشور تغییر کرده است، تغییر یافته است ( به نمودار 1-1 توجه شود). بخشی از ناظران همواره معلم و بخشی اجرایی بوده اند و این روال هنوز هم ادامه دارد. ترکیب درست نقش نظارت و وظایف آن به مجموعه ای از متغیرها از جمله ترتیبات نظارتی و درجه و میزان آزادی ناظران در تعیین شرح وظایف خود بستگی دارد.

 

تعاریف نظارت

تعاریف نظارت برای تعیین چشم انداز مسئولیت این نقش به کار می رود. به همانصورت که این نقش در طول زمان بر حسب رویدادهای محیطی تغییر کرده تعریف آن نیز در حال تکوین بوده است. در متون اصلی و اخیر مربوط به نظارت می توان حداقل پنج مفهوم سازی عمده را یافت.

1-     نظارت در اقدام به امور اداری

2-    نظارت در اقدام به امور آموزشی

3-   نظارت در اقدام به امور درسی

4-    نظارت در اقدام به امور روابط انسانی

5-    نظارت در اقدام به مدیریت

6-    نظارت در اقدام به نقش کلی رهبری

به لحاظ تاریخی، نظارت به طور نزدیکی با امور اداری پیوند خورده است. نخستین ناظران، به طور صریح بگوییم، دنباله افزایش کار مدیران مدارس و مدیران مناطق آموزشی بودند. برخی از تعاریف بر حسابخواهی اداری دربارة نتایج آموزش درس متمرکز است.

گلیک من تعریف دیگری از نظارت اداری را به شرح زیر بیان می دارد:« معلمان در صف مقدم آموزش درس موفق قرار دارند. نظارت در پشت صحنه است و برای توانمند کردن معلمان در موفقیت در کار خود پشتیبانب، دانش و مهارت فراهم می کند».

هاریس و بزنت[3] سومین تعریف نظارت از دیدگاه اداری را بیان می دارند.

نظارت آن چیزی است که کارکنان مدرسه همراه با بزرگسالان و امکانات به منظور حفظ یا تغییر عملکرد مدرسه انجام می دهند تا بتوانند به طور مستقیم در تحقق هدفهای عمده درسی آن موثر باشند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تعریف دیگری که معمولاً در تاریخچه نظارت یافت می شود ناظران را به عنوان شاغل در برنامة آموزشی ملاحظه می کند. به طور مثال، کوگان[4] تعریف زیر را از کاری که نظارت به طور کلی می کند، ارائه می دهد.

بنابراین، نظارت کلی نشانگر فعالیتهایی شبیه نوشتن و دوباره نگری به برنامه های آموزشی، آماده سازی واحدها و مطالب درسی، بهسازی فرایندها و ابزار گزارش به والدین، و توجهات وسیعی چون ارزشیابی برنامة کلی است.

کورتن[5] در چنین همسوئی می نویسد:

برنامة آموزشی را می توان بدون نظارت اجرا کرد. هر چند که بندرت می توان امیدی به سازندگی آن داشت. به هر حال، کاملاً آشکار است که نظارت به کلی به ملاحظات برنامة آموزشی وابسته است و این مطلب نیازی به بحث ندارد. یعنی اگر مفهوم جدیدتر نظارت هم پذیرفته شود باز هم حقیقت آن است. البته، ناظران می توانند کارهایی انجام دهند که ربطی به برنامة درسی و آموزشی نداشته باشد. بدان گونه که در گذشته نیز چنین بوده است. می توانند به جمع آوری آمار و اطلاعات بلا استفاده بپردازند؛ معلمان را بدون دلیل مناسبی تحت نظر قرار دهند؛ می توانند با معلمان به تبادل نظر در مواردی بی ربط بپردازند؛ و می توانند کارکنان را به جلساتی دعوت کنند که با الزامات تدریس نامربوط باشد. امروز از این موارد آنقدر وجود دارد که آدمی را ناراحت سازد. تنها راحتی که می توان به دست آورد این است که این فعالیتها اصلاً و ابداً نظارتی نمی باشند. آنها تنها به نام « نظارتی» لقب یافته اند، و این به معنای نهادن نامی بد بر مفهوم کلی نظارت است. نظارت باید در برنامة آموزشی معنا بیاید، و الّا هیچ معنای دیگری ندارد.

چهارمین تعریف از نظارت به درستی بر تدریس تمرکز دارد. انجمن بهسازی نظارت و برنامة درسی(ASCD)، که سازمان حرفه ای عمده ای برای ناظران مدرسه است تعریف اولیه زیر را ارائه می دهد:

از آنجا که عناوین« ناظر» و «مدیر برنامة آموزشی» معمولاً به شکل قابل معاوضه ای به کار می روند، این اصطلاحات را می توان برای بیان شخصی که با همکاری با ناظران، مدیران مدارس، یا سایرین که در سطح  دفتر مرکزی هستند به بهبود تدریس و یا بهسازی برنامة آموزشی کمک می کند، به کار برد.

امروز تعریف نظارت در اقدام به آموزش درس در تعریف 1997 کوموسکی آمده است.

نظارت آن فرآیند رهبری با هدف نهایی بهبود آموزش درس است.

پنجمین تعریف نظارت موجود در تاریخچة آن، ناظر را مبتنی بر روابط انسانی مورد نظر قرار می دهد، که در محیط آموزشی با همة افراد کار می کند. کیمبل وایلز[6] نخستین طرفدار این تعریف بود:

ناظران سرعت بخش امور هستند. به ایجاد و انتقال پیام کمک می کنند تا مردم به حرف همدیگر گوش فرادهند. شخص ثالث، برای پیوند میان کسانی که دارای مسایل مشابه ای باشند و یا کسانی که می توانند برای کمک به حل مشکل دیگران مرجع باشند، می شوند. محرک کارکنان برای مشاهدة حد و میزان اشتراک منابع و عقاید، و ملاحظة درجاتی هستند که افراد برای انجام کارهای جدید تشویق شده و یاری می گیرند. آنان اجرای موافقتهای حاصل از جلسات ارزشیابی را آسان می سازند. به حرف افرادی که مسایل خود را بیان می کنند گوش می دهند و راهنمای سایر منابع موثر در جستجوی حل مسایل می شوند. برای معلمان با شایستگی لازم، مطالب و پیشنهادات مناسب گرد می آورند. تا آنجا که بتوانند، احساساتی را که معلمان دربارة نظام و سیاستهایش دارند تا حد ممکن درک می کنند و به مدیران اداری توصیه می کنند تا به درد دل کارمندان گوش فرا داده و آنها را بررسی نمایند.

اچسون و گیل در تعریف سال1992 خود این مفهوم را چنین بیان می دارند:

نظارت همکاری با افراد است، به جای مستقیم بودن تعاملی است، به جای اقتدار منشانه مردم سالارانه است، به جای ناظر محوری، معلم محور است.

سر انجام، پیش نویسی از کتاب سال انجمن حرفه ای بهسازی برنامة آموزشی در سال 1982 دربارة نظارت موضوع روابط انسانی را تداوم می بخشد:

منظور ما از «ناظر» نه تنها خود کسانی است که حامل کلمة این عنوان می باشند بلکه، مدیران مدرسه، مدیران یک منطقه، مدیران کل ادارات آموزش و پرورش، و همه کسانی است که مسئولیت کمک به دیگران برای انجام بهتر کارهایشان را دارند.

همچنین نظارت به گونة مدیریت تعریف شده است. تعریفی از آلفونسو[7]، فِرت[8]، و نوی[9] این موضوع را بیان می دارد:

نظارت در همة سازمانهای پیچیده موجود است. برای این که سازمانها می خواهند خود را حفظ کنند و گاهی به فکر بهبود و تهذیب خود می افتند. ارتباط میان نظارت و سازمانها روشن و مستقیم است. منابع سازمانی باید در تحلیل کارآیی و موثر بودن به کار افتد... این توصیفات از نظارت در درون سیستمهای تولید سازمانی دلالت بر نتیجة مهم کاربردی برای مربیانی که درگیر نظارت درسی هستند دارد. مدرسه یک سیستم تولیدی است.

ششمین تعریف نظارت آموزشی به گونة وظیفه رهبری است. بر حسب نظر موشر[10] و پرپل[11]:

ما وظایف نظارت را تدریس نحوة تدریس به معلمان، و رهبری حرفه ای در تدوین مجدد آموزش عمومی- به خصوص در برنامة درسی آن، تدریس آن، و شکلهای آن- منظور می داریم.

به نظر ما هر شش تعریف نظارت آموزشی در بافتی که از آن مشتق شده اند دارای معنی و اعتبارند. اگر مدارس دهة 1960 در تب و تاب جدید کردن برنامة آموزشی بودند، بنابراین سوگیری شدید نظارت به برنامة آموزشی بود. به همین سان، نظارت در دهة 1970، 1980 و 1990 عمدتاً مدیریتی بود. بدیهی است که تعاریف تحت تأثیر شرایط اقتصادی و اجتماعی دورانی که در آن تدوین می شوند، قرار می گیرند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

نظام آموزشی هر کشوری دارای سیر تکاملی ویژه ای است که تحت تأثیر عوامل تاریخی، جغرافیایی، سیاسی، اقتصادی- اجتماعی و مسائل خاص فرهنگی آن کشور قرار دارد. اگر چه برخی از رهبران آموزشی کشورها ممکن است تصور کنند دارای بهترین نظام آموزشی جهان هستند، مقایسه نظامهای آموزشی با یکدیگر بیانگر آن است که هر نظام آموزشی معایب و محاسنی دارد که نظامهای آموزشی دیگر فاقد آنند. با توجه به اینکه آموزش و پرورش از دو جنبه آموزش و پرورش تشکیل یافته است که از یکدیگر قابل تفکیک نیستند و در ارزیابی نظامهای آموزشی باید هر دو جنبه را در نظر گرفت، می توان دریافت که کشورهای مختلف در این زمینه با مسائل و مشکلات متعدد و بسیار متفاوتی مواجهند که مستلزم برخوردها و راه حلهای گوناگونی است. بعضی از کشورها در زمینه های آموزشی با کمبودها و معضلات فراوانی رو به رو هستند، در حالی که برخی دیگر در مسائل پرورشی با مشکلات اخلاقی و اجتماعی بسیاری مواجهند. هم مسائل و مشکلات آموزشی و هم مسائل و مشکلات پرورشی، بالقوه ممکن است در نظامهای آموزشی تأثیرات منفی و مخربی داشته باشد؛ از این رو، به جرأت می توان ادعا کرد که تا کنون نظامی« ایدئال» برای آموزش و پرورش جوانان و حل مسائل و مشکلات آنان کشف یا ابداع نشده است، اما رهبران آموزشی درصدد یافتن بهترین، موثرترین، و کارآمدترین روشها و طرحها به منظور پاسخگویی به مسائل و مشکلات روزافزون جوانان و جامعة خود و رفع نیازهای آنان هستند.

از آغاز پیدایش آموزش و پرورش رسمی در جوامع تا به امروز تغییرات و تحولات بسیاری در نظامهای آموزشی روی داده است. وقتی که مردم کشورها در دوره های خاصی آموزش و پرورش را قادر به پاسخگویی به مسائل و مشکلات و نیازهای خود نیافته اند، به اشکال گوناگون نارضایتی خود را بروز داده و توانایی و کارآیی مدیران و رهبران آموزشو پرورش را زیر سؤال برده اند و بدیهی است امروز هم به مدیریتهای نامطلوب و غیر مؤثر که به از هم گسیختگی آموزش وپرورش منجر می کردد اکتفا نخواهند کرد؛ برای مثال، چنانچه جامعه ای قادر نباشد از عوامل مهم و اقتصادی زمان، سرمایه، و کار و تلاش نیروی انسانی به طور اثر بخشی در آموزش و پرورش استفاده کند، مدیریت آموزش و پرورش باید در مورد هدر رفتن یا عدم استفاده صحیح از آن عوامل در قبال جامعه پاسخگو باشد؛ زیرا جبران این سه عامل در زمانهای بعدی اگر کاری غیر ممکن نباشد، امری بسیار دشوار است.

صاحبنظران آموزش و پرورش عموماً بر این عقیده هستند که کیفیت مدیریت فعالیتهای آموزشی، مهمترین شاخص سطح کفایت و اثر بخشی کل برنامه های آموزشی است؛ زیرا مدیریت با نقش تعیین کننده و مؤثری که در امر هدایت و رهبری فرایندهای آموزش و پرورش در جهت هدفهای آن دارد بالقوه هم می تواند موجب پیشرفت آن گردد و هم موجب از هم پاشیدگی آن( علاقه بند، 1362). بنابراین، برای استفاده عاقلانه و مقتصدانه از زمان، سرمایه، و کار و تلاش نیروی انسانی به منظور نیل به هدفهای عام آموزش و پرورش در سطح ملی و هدفهای خاص آموزش و پرورش و یادگیری در سطح آموزشگاهی باید به آموزش و تربیت تخصصی افرادی مبادرت کرد که واجد ویژگیهای بارز و حرفه ای مدیریتی هستند؛ به عبارت دیگر، باید سرمایه گذاری برای آموزش و آماده سازی مدیران آموزشی در اموزش و پرورش در اولویت قرار بگیرد، به حدی که مؤید پیشرفت و ترقی آموزش و پرورش باشد و موجب رکود یا از هم گسیختگی آن نگردد.

به اعتقاد صاحبنظران سازمانی یکی از بهترین روشها برای ایجاد و حفظ نظام آموزشی خوب، تربیت افراد کارآمد و متخصص به منظور مدیریت و رهبری این نظام است. مدیریت و رهبری آموزش و پرورش در بسط و توسعه هر حرکت، تصمیم یا برنامه مهمی که برای بهبود شرایط اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی هر جامعه طراحی می شود حائز اهمیت بسیاری است. با توجه به اینکه راه حلهای نهایی مسائل و مشکلات آموزشی نیز در دست رهبران آموزشی است، باید قابلیتها و تواناییهای بالقوه مدیران تا حد امکان رشد و پرورش یابد. در میان گروه مدیران و رهبرای آموزشی، راهنمایان آموزشی از عناصر بسیار مهم به شمار می روند و نقش اساسی و مؤثری در تحقق هدفهای آموزشی ایفا می کنند.

نظارت و راهنمایی آموزشی از وظایف مهمی است که برای اداره نظام آموزشی خوب ضرورت دارد و هدف اصلی آن اصلاح و بهبود وضع اموزشی است. وجود برنامه های نظارت و راهنمایی آموزشی و کیفیت تداوم آن در تحقق هدفهای آموزشی نقش تعیین کننده ای دارد. امروزه، راهنمایان آموزشی به منظور اصلاح وضع آموزشی تحت عنوان رهبران آموزشی با معلمان و به کمک آنان کار و فعالیت می کنند و از طریق همکاری حرفه ای سعی در ارتقای کیفیت عملکرد معلمان و رفع مسائل ومشکلات آنان دارند. اگر چه برنامه های نظارت و راهنمایی آموزشی و عناوین راهنمایان آموزشی در نظامهای آموزشی مختلف متفاوت است، وظایف آنان کم و بیش مشابه است.

راهنمایان آموزشی در نظامهای آموزشی کشورهای مختلف جهان در موقعیتهای گوناگون و ادوار مختلف با عناوینی از قبیل معلم راهنما، معلم سرپرست، معلم مشاور، معلم استاد، معاون آموزشی منطقه، ناظر یا سرپرست آموزشی، بازرس، بازرس آموزشی، رئیس اموزش و پرورش منطقه، هماهنگ کننده برنامه های آموزشی، مدیر گروه آموزشی، مشاور تخصصی، برنامه ریز امور آموزشی، و راهنمای آموزشی نامیده شده اند؛ اما وظیفه اصلی آنان، با هر عنوانی که نامیده شوند و در هر پست و مقامی که خدمت کنند، برقراری ارتباط و کار و همکاری حرفه ای با معلمان و کمک به آنان است تا بهتر رشد و پرورش یابند و بدین وسیله فرایند تدریس و یادگیری را اصلاح کنند، عملکرد مؤثرتری داشته باشند و در نهایت، نتایج آموزشی مطلوبتری به دست آورند. رشد و پرورش بهتر معلمان به معنای رشد و پرورش بهتر دانش آموزان و نیز موفقیت برنامه های نظارت و راهنمایی آموزشی است که رضایت و حمایت عمومی از مدارس را در پی دارد؛ هدفی که نظارت و راهنمایی آموزشی در نظامهای آموزشی درصدد نیل به آن است.

 

 

فصل اول

مفاهیم نظارت و راهنمایی آموزشی

 

در فرهنگ فارسی عمید نِظارت به معنای زیرکی و فراست، نَظارت به معنای عمل ناظر و مقام او مراقبت در اجرای امری و راهنمایی به معنای عمل راهنما و راه نشان دادن به کسی، رهبری و هدایت آمده است.

در فرهنگ تعلیم و تربیت نظارت و راهنمایی[12] چنین تعریف شده است:« کوششهای مسئولان منتخب مدرسه برای راهنمایی و هدایت معلمان و دیگر کارکنان آموزشی در اصلاح وضع آموزش و روشهای تدریس که مستلزم تحریک رشد و پیشرفت حرفه ای معلمان، انتخاب هدفهای آموزشی و تجدید نظر در آنها، مواد آمورشی، روشهای تدریس، و ارزشیابی آنهاست»(گود، 1973). مارکس و استوپس[13](1971) هر گونه فعالیتی را که عمدتاً برای اصلاح آموزش در کلاس صورت گیرد در حوزه نظارت و راهنمایی آموزشی تلقی می کنند. برتون و برواکنر[14](1955) نظارت و راهنمایی آموزشی را خدمت فنی- تخصصی ای می دانند که هدف آن مطالعه و اصلاح همه عواملی است که بر رشد و پرورش کودک اثر می گذارد و معقتدند این کار وقتی به طور مؤثر انجام می گیرد که مبتنی بر همکاری گروهی باشد.

در متون کلاسیک تربیتی، نظارت و راهنمایی به معنای کنترل، هدایت، و ارزشیابی امور جاری به منظور بررسی عملکردها، و ناظر آموزشی به معنای کسی که مسئولیت نظارت بر کمّیت و کیفیت انجام کار دیگران را بر عهده دارد آمده است. نظارت در این معنا بیشتر جنبه اداری دارد تا آموزشی، یعنی نظارت بر فعالیت، عمل، فرایند یا کار به نحوی که ازلحاظ کمی و کیفی در سطح قابل قبولی انجام پذیرد.

نظارت و راهنمایی مفهومی عام و کلی دارد؛ بدین معنا که در همه سازمانها و مؤسسات- اعم از ساده و پیچیده، انتفاعی یا اجتماعی، بزرگ یا کوچک، دولتی یا خصوصی، ستنی با الگوهای اداری قدیمی یا مدرن و پیشرفته و مجهز به سیستمهای الکترونیک- کاربرد دارد. ثبات و ادامه حیات هر سازمانی به نوعی مستلزم نظارت و راهنمایی است. آموزش و پرورش که یکی از پیچیده ترین سازمانهای انسانی است برای حفظ و تداوم فعالیتهای آموزشی و نیل به اهدافش همواره به نظارت و راهنمایی نیاز داشته و دارد. نظارت و راهنمایی آموزشی یا تعلیماتی[15]، در آموزش و پرورش یکی از برنامه های رسمی سازمانی است که با دیگر نظامهای رفتاری مربوط به آن ( تدریس و یادگیری، مدیریت آموزشی، و مشاوره و راهنمایی) ارتباط مستقیم و متقابل دارد؛ به عبارت دیگر، ضمن تأثیر در دیگر نظامهای رفتاری مدرسه، تحت تأثیر آنها نیز قرار می گیرد. این ارتباط و تعامل( کنش و واکنش متقابل) چنانچه منظم، هماهنگ و به طور مستمر باشد به معنای این است که هر یک از نظامهای رفتاری آموزش و پرورش بدرستی وظایف خود را انجام می دهند؛ بنابراین این تعاملات نتایج مطلوبی خواهد داشت؛ در حالی که عدم ارتباط یا هماهنگی هر کدام از آنها به از هم گسیختگی برنامه های آموزشی منجر می شود و نیل به هدفهای پیش بینی شده را دشوار می سازد.

راهنمای آموزشی فردی است که برنامه های نظارت و راهنمایی آموزشی را در مدرسه طراحی، اجرا و ارزشیابی می کند و با دیگر کارکنان مدرسه( معلمان، مدیر، مشاور تحصیلی و شغلی، و روانشناس مدرسه) ارتباط متقابل دارد؛ بنابراین باید طبق ضوابط معین و دقیقاً تعریف شده ای کار و فعالیت کند. در این چهارچوب نه تنها رفتار راهنمایان آموزشی، بلکه ساختار سازمانی که در آن به کار می پردازند نیز مشخص شده، فلسفه، جایگاه، هدف، ماهیت وظیفه آنان دقیقاً تبیین می شود.

موفقیت برنامه های نظارت و راهنمایی آموزشی و نیل به هدفهای آن در گرو عملکرد مؤثر دیگر نظامهای رفتاری مدرسه است و بدون آگاهی از نحوة فعالیت ان گونه نظامهای رفتاری موفقیت این برنامه ها بعید به نظر می رسد؛ به عبارت دیگر، اثر بخشی برنامه های نظارت و راهنمایی آموزشی نه تنها به ارتباط راهنمایان آموزشی با دیگر نظامهای رفتاری مدرسه، بلکه به آگاهی آنان از نحوة عملکرد تمام نظامهایی که به نحوی از انحا در اجرای مؤثر وظایفشان به آنها یاری می رسانند نیز بستگی دارد.

نظارت و راهنمایی آموزشی(تعلیماتی) طبق مفاهیم سنتی، انتقال دانش و مهارتها در عمل از فرد کارآزموده به فرد کارآموز و از فرد مجرب به فرد بی تجربه تعریف شده است(کادوشین[16]، 1976). همچنین پیش از قرن بیستم برخی از نویسندگان آن را «هدایت معلمان و قضاوت در مورد کار آنان» تعریف کرده اند. اصولاً پیش از اطلاق مفهوم امروزی نظارت و راهنمایی آموزشی، به معلمان به عنوان ابزاری می نگریستند که باید به طور دقیق تحت نظارت و بازرسی قرار گیرند تا اطمینان حاصل شود روشها و فنونی را که راهنمایان آموزشی، آنها را تجویز یا دیکته کرده اند اجرا می نمایند. این وظیفه در بسیاری از اوقات بر عهده مدیران مدارس و در برخی موارد بر عهده افراد غیر حرفه ای یعنی افراد عادی جامعه و خارج از مدرسه بوده است و در بقیه موارد، معلمان با عناوین مختلف کار نظارت بر تدریس معلم در مدرسه را بر عهده داشته اند( وایلز باندی، 1986).

رابینسون در تحلیل مفهوم نظارت و راهنمایی آموزشی آن را چنین تعریف می کند:« نظارت و راهنمایی فرایندی آموزشی است که در آن کسی که دارای علم و مهارت بیشتری است مسئولیت آموزش فرد دیگری را که کمتر واجد این عناصر است بر عهده می گیرد»( رابینسون، 1963، ص53). بن هاریس- از صاحبنظران تعلیم و تربیت- آن را بدین صورت تعریف می کند:« نظارت آموزشی کارکنان مدرسه بر افراد و حتی اشیا، به منظور اداره و کنترل مدرسه یا تغییر برنامه های آموزشی صورت می گیرد و به طور مستقیم در نیل به هدفهای اساسی آموزشی مدرسه تأثیر دارد»( هاریس، 1963، ص11)؛ به عبارت دیگر، هم عوامل آموزشی مثل معلم، دانش آموز، برنامه درسی و دروس در پیشرفت آموزش دخیل است و هم عوامل غیر آموزشی مانند تسهیلات و تجهیزات، ساختمان، بودجه و مسائل کارکنان، و این عوامل باید در ارتباط با یکدیگر در نظر گرفته شود. به اعتقاد آدامز و دیکی(1966)« فرایندی که باعث می شود تمام این عوامل آگاهانه برای پیشرفت یادگیری به طور مؤثر و همچنین کمک به کارآمدتر شدن معلمان به کار گرفته شود» نظارت و راهنمایی آموزشی نام دارد.

برخی از دانشمندان دهه های اخیر مدیریت آموزشی و نظارت و راهنمایی آموزشی را با هم مرتبط دانسته، نظارت را آن جنبه از مدیریت مدرسه می دانند که اساساً به برآوردن نیازهای آموزشی سازمان آموزش و پرورش کمک می کند(آی، نتزر و کری[17]، 1971، ص31) و به نظر برخی دیگر نظارت را شامل می شود که هدف آن اصلاح برنامه آموزشی و تدریس است( مارکس و استوپس، 1970، ص15). موشی و پرپل د توضیح نقش نظارت در آموزش و پرورش نظارت و راهنمایی را آموزش چگونگی تدریس به معلمان تعریف می کنند(1972، ص40). به زعم آنان نظارت و راهنمایی آموزشی عبارت است از رهبری حرفه ای برای تجدید سازمان آموزش و پرورش و به بیان دقیقتر تجدید نظر در برنامه درسی، روش تدریس و شیوه های مختلف آموزش عمومی. وابلز و باندی(1986) نظارت و راهنمایی را وظیفه کلی، پیچیده و دشوار رهبری تعریف می کنند که غعالیتهای مربوط به آموزش و یادگیری را هماهنگ و اداره می کند.

کیمبال وایلز(1967) در تفسیر جامع مفهوم نظارت و راهنمایی آموزشی، هدف اصلی از نظارت را اصلاح برنامه درسی، اصلاح روش تدریس، آموزش ضمن خدمت، تشویق به استفاده از مواد و ابزار کمک آموزشی هنگام تدریس، انجام ارزشیابی مؤثرتر و افزایش مشارکت جامعه در رشد و توسعه برنامه های مدرسه، همچنین اصلاح شرایط یادگیری برای دانش آموزان بیان می کند. در حقیقت به زعم وی نظارت فعالیتی خدماتی است که برای کمک به بهبود روش تدریس معلمان طراحی شده است. هوی و فورسایت نظارت را کار و تلاشی مبتنی بر همکاری حرفه ای و تشریک مساعی جمعی تلقی می کنند و معتقدند نظارت مجموعه فعالیتهایی است که برای اصلاح فرایند تدریس و یادگیری طراحی شده است، نه برای قضاوت در مورد شایستگی معلمان یا کنترل آنان(1986، ص3). سرجیووانی و استارات (1993) در توضیح مفهوم نظارت و راهنمایی بیان می کنند که با توجه به تغییرات فراوان در زمینه های مختلف آموزش و پرورش، نظارت به عنوان وظیفه ای اصلی در اداره مدارس در حال ظهور است و اگر قرار باشد راهنمایان آموزشی در تغییر، تجدید سازمان و احیای مدارس و اثر بخشی آنها نقش مهمی ایفا کنند باید از نقشهای سنتی خود فراتر روند و نباید هدف آنان صرفاً انجام دادن کار در مدرسه مطابق با موازین و معیارهای مشخص باشد. آنان معتقدند فرایندنظارت و راهنمایی آموزشی باید فرایندی پویا تلقی شود که مستلزم تفکر مجدد در مورد شرایط تدریس و یادگیری و همچنین مدرسه است. به زعم آنان در شرایط کنونی نظارت و راهنمایی آموزشی مثل بسیاری از اجزا و عناصر دیگر مدرسه باید مجدداً تعریف شود تا اهمیت نقش آن در مدارس آشکار گردد. گلیکمان، گوردون و راس گوردون (1995) نظارت و راهنمایی آموزشی را از وظایف مدرسه می دانند که از طریق کمک مستقیم به معلمان، توسعه برنامه درسی، رشد کارکنان، بالندگی گروهی[18] و تحقیقات عملیاتی، فرایند آموزش را اصلاح می کند.

چنانکه مشاهده شد نظارت و راهنمایی آموزشی در دیدگاههای مختلف تعاریف گوناگونی دارد. علی رغم تغییرات و تحولات فراوانی که تاکنون در زمینه مفهوم نظارت و راهنمایی آموزشی روی داده است، هنوز هم محور اصلی تعاریف بر اصلاح فرایند آموزش و یادگیری استوار است؛ به عبارت ساده تر، مسئولان مدارس با توجه به تغییرات سریع در نظامهای آموزشی باز هم در صدد اصلاح فرایند آموزش و یادگیری و اثربخشی آن هستند، ولی نه با ارزشهای گذشته، بلکه با روشهایی نو، به طوری که پاسخگوی نیازهای جامعه آموزش و پرورش باشد.

در اینجا به اختصار مفاهیم نظارت و راهنمایی آموزشی در ادوار مختلف تاریخی را از ابتدا قرن جاری بررسی می کنیم تا نگرش عمیقتر و روشنتری نسبت به این مفاهیم و تأثیری که در نظامهای آموزشی هر دوره داشته است پیدا کنیم.

 

سیر تاریخی مفاهیم نظارت و راهنمایی

نظارت و راهنمایی تحت عنوان بازرسی مدرسه و کلاس درس[19]

نظارت و راهنمایی پیش از سال 1900 عمدتاً از طریق بازرسی اداری و رسمی مدرسه و کلاس درس به وسیله افراد غیر حرفه ای و در بعضی موارد به وسیله شهروندان محلی یا مذهبی یا کمیته های ویژه متشکل از افراد عادی انجام می گرفت (لوسیو و مک نیل، 1969). در آن زمان، بازرسی به معنای تفتیش کار معلم و نگاه تیزبینانه و منتقدانه بازرسان به برنامه های مختلف مدرسه، بویژه معلم، بود. در حقیقت، از نظر تاریخی، بازرسی در آموزش و پرورش یکی از بازوهای اجرایی دولت برای اعمال کنترل و قدرت محسوب می شده است. با توسعه تدریجی مدارس و تشکیل مناطق آموزشی این وظیفه به جای افراد عادی و غیر حرفه ای به ناظران و سرپرستان آموزشی محول شد( وایلز و باندی، 1986). بازرسی به منظور نظارت بر کار معلم و اجرای قوانین و مقررات مدرسه بود و بر اجرای مقررات انضباطی و حفظ موازین و معیارهای حاکم بر آموزش و پرورش بیشتر تأکید می شد، تا اصلاح آموزش، مسائل تدریس و روشهای اجرای آن، آموزش معلم، دانش آموز و پیشرفت تحصیلی او. به طور کلی، اصول و مبانی تعلیم و تربیت و جنبه های مهم آن هنوز مورد توجه متخصصان قرار نگرفته بود. در واقع بازرسی در چهارچوب مدرسه، بیشتر در جهت توجیه معلم برای رعایت ضوابط و معیارهای وضع شده از طرف آموزش و پرورش بود. این وظیفه جزء وظایف اصلی بازرسان تعلیماتی[20] بود که تحت نظر اداره آموزش و پرورش کار کرده، از بودجه آن استفاده می کردند. بازرسان همواره درصدد عیب یابی[21] و یافتن نقطه ضعفهای ناشی از عدم انطباق معیارهای وضع شده در آموزش و پرورش با فعالیتهای در حال اجرای معلم بودند. رعایت اصول اخلاقی و حفظ ارزشهای جامعه، و اشاعه الگوهای آن بیش از نحوه تدریس معلم یا راه و روش ویژه کاری او در کلاس اهمیت داشت؛ بنابراین، رابطه بین معلم و بازرس خشک و مستبدانه و توأم با ترس، ظن و شک بود. قضاوت بازرس تعلیماتی در مورد معلمان صرفاً بر اساس اطلاعات، دانش و تجربه ای بود که طی سالها کار و کسب کرده بود و اصولاً زیر بنای علمی و تحقیقاتی نداشت؛ به بیان دیگر، قضاوت و ارزیابی او بیشتر جنبه ذهنی داشت. او طبق قانون از اختیارات لازم برای تشویق و تنبیه معلم و تعلیق یا انفصال او از خدمت برخوردار بود.

در این دوره شیوه ها و مفاهیم دیرین آموزش و پرورش دچار تغییرات و تحولات محسوسی نشد و اصلاحات اندکی هم که در اداره آموزش و پرورش و روشهای تدریس ایجاد شد بیشتر ناشی از تحولات و پیشرفتهایی بود که به علت سرعت گرفتن چرخه صنعتی شدن جامعه آن روز به وجود آمد. در سالهای اولیه قرن بیستم بازرسان که عمدتاً افرادی غیر حرفه ای بودند بتدریج جای خود را به متخصصان آموزشی دادند (لوسیو و مک نیل، 1969). با گسترش حیطه کنترل رؤسای مناطق آموزشی، راهنمایان آموزشی وظیفه نظارت بر کلاس درس معلمان را برعهده گرفتند و برای اولین بار نظارت از وظیفه ای صفی به وظیفه ای ستادی تبدیل شد. تقریباً از آن زمان تا به حال راهنمای آموزشی، که قدرتش ناشی از قدرت رئیس منطقه آموزشی بود، بازرس ستادی مدیریت باقی مانده است (وایلز و باندی، 1986).

 

نظارت و راهنمای علمی[22]

در دهه های اولیه قرن بیستم آموزش و پرورش بشدت تحت تأثیر مفاهیم و یافته های «مدیریت علمی»[23] قرار گرفت؛ به طوری که شیوه اداره آن شبیه شیوه اداره سازمانهای بازرگانی و صنعتی شد و مقایسه های نامناسب و نادرستی با توجه به معیارهای صنعتی و تولیدی بین مدارس و سازمانهای غیر آموزشی به عمل آمد؛ در نتیجه، اصول مدیریت علمی در نظارت بر مدارس هم کاربرد یافت و یافته های آن که در بخش صنعت و تجارب به کار گرفته شده بود و نتایج نسبتاً موفقی در برداشت- به وسیله متخصصان تعلیم و تربیت در مدارس به کار گرفته شد( کالاهام، 1962).

در اوایل قرن بیستم، همزمان با تحولات جدید علمی و صنعتی، مفهوم نظارت و راهنمایی در مدارس تغییر یافت. بدین ترتیب که به معلمان دستورالعملهایی داده می شد که موظف بودند طبق آنها عمل کنند و هدف راهنمایان از بازرسی مدارس آگاهی از این امر بود که معلمان مطابق دستورات انجام وظیفه می کنند یا خیر؛ زیرا در آن زمان آموزش هنوز جنبه تخصصی نداشت و بیشتر معلمان افرادی بودند که برای حرفه معلمی آموزش رسمی ندیده بودند و مانند معلمان امروزی تحصیلات آکادمیک نداشتند، بلکه فقط دوره دبیرستان را به اتمام رسانده بودند (وایلز، 1967). علاوه بر این، در نظارت و راهنمایی آموزشی بتدریج با تأکید بیشتر بر جنبه های مختلف روابط انسانی به جای اعمال مقررات و موازین شدید اداری، معلم به عنوان عنصری مستقل اعتبار و اهمیت بیشتری یافت؛ البته او در فرایند آموزش نقش مهمی نداشت (وایلز، 1967). تأثیرات ناشی از مدیریت علمی فردریک تیلور در آموزش و پرورش موجب پیدایی اندیشه ها، روشها، و یافته های جدیدی شد که مفاهیم سنتی نظارت و راهنمایی را تا حد زیادبی متحول ساخت (وایلز، 1967). متخصصان تعلیم و تربیت که در مدارس تحت عنوان راهنمایان آموزشی کار می کردند سعی می کردند به شیوه مطالعه مدیریت علمی، مطالعاتی انجام دهند و شیوه های جدیدی با کارآیی بیشتر برای اداره مدارس بیابند. در همین زمان بود که آموزش و نظارت و راهنمایی آموزشی به موضوعاتی تخصصی تبدیل شد (وایلز و باندی، 1986). در اینجا به برخی از نتایج کاربرد مدیریت علمی در آموزش و پرورش اشاره می کنیم:

1-   اصلاح رابطه بین معلمان و راهنمایان آموزشی. یکی از نتایج کاربرد مدیریت علمی در آموزش و پرورش اصلاح رابطه بین معلمان و راهنمایان آموزشی بود. در آن زمان راهنمایان آموزشی که روش کار معلمان را به طور دلخواه انتخاب و به آنان تحمیل می کردند، تحت تأثیر اصول مدیریت علمی به کشف قوانین آموزشی[24] و یافتن بهترین روشهای آموزشی و نظارت بر اعمال آنها به وسیله معلمان واجد شرایط و کارآزموده مبادرت ورزیدند. بدین ترتیب رابطه خشک و مستبدانه بین معلم و راهنمای آموزشی جای خود را به رابطه ای علمی و منطقی داد؛ زیرا تحت قانون علمی هیچ کدام بر دیگری برتری نداشتند. وظیفه راهنمای آموزشی این بود که با روشهای مختلف معلمان را مطابق با معیارها نگه دارد (لوسیو و مک نیل، 1969).

2-  تعیین ویژگیهای حرفه ای معلمان. یکی دیگر از نتایج نظارت و راهنمایی علمی در آموزش و پرورش تعیین خصوصیات حرفه ای معلمان بود. این خصوصیات باید بدقت و در چهارچوب خاصی تعیین و تدوین می شد. همان طور که گفتیم یکی از وظایف راهنمایان آموزشی این بود که بسنجند آیا روش کار معلمان با معیارهای وضع شده در اموزش و پرورش مطابقت دارد یا خیر و چنانچه با این معیارها مطابقت ندارد به آموزش مجدد آنان مبادرت کنند. بر طبق این اصول راهنمایان آموزشی باید معلمان را با جزئیات کارشان و بویژه روشهای تدریس آشنا می کردند و برای دستیابی به نتایج مطلوب ابزار و لوازم مورد نیاز آنان را فراهم کرده، در اختیارشان قرار می دادند.

3-  ایجاد انگیزه کاری. نتیجه بارز نظارت و راهنمایی علمی در آموزش و پرورش ایجاد تحرک و انگیزه لازم برای دستیابی به نتایج مطلوب آموزشی بود. راهنمایان آموزشی باید معلمان را مطابق با معیارهای جدید علمی هدایت کنند و با تشویق و تقویت آنان به اشکال گوناگون، از قبیل پرداخت مزایا، ترفیع، ارتقا، تشویق، احترام اجتماعی و کمک به پیشرفت حرفه ای آنان، به نتایج مطلوب آموزشی برسند.

4-  کشف و ابداع« بهترین شیوه های تدریس». تحول دیگری که تحت تأثیر مفاهیم جدید نظارت و راهنمایی علمی به وجود آمد حاکم شدن جو علمی بر آموزش و پرورش بود، یعنی تأثیر یافته های علمی بر ابعاد و اجزای گوناگون آن. تا قبل از آن، نگرش حاکم بر مسائل آموزش و پرورش مبتنی بر نتایج تحقیقات علمی نبود، بلکه مبتنی بر تجارب شخصی و بیشتر از آن مبتنی بر سیاستهای اداری ای بود که به وسیلة افراد خاص و برگزیده ای وضع شده بود. شایان ذکر است که علی رغم حاکم شدن جو علمی بر آموزش و پرورش هنوز آموزش و پرورش به مفهوم امروزی آن دارای پشتوانه علمی و تحقیقاتی غنی نبود. در این هنگام، به طور همزمان، روشهای جدیدی برای سنجش و ارزشیابی فعالیتهای آموزشی دانش آموزان ابداع شد که هدف از آن اصلاح الگوهای قدیمی و قواعد کلی آموزشی بود. عامل تعیین و انتخاب روشهای آموزشی، نتایج تحقیقات علمی بود، نه تفکرات و نظریات افراد مسئول که بیشتر بر قواعد تجربی استوار بود. همچنین تحقیق و سنجش و ارزشیابی فعالیتهای آموزشی در حوزه نظارت و راهنمایی آموزشی قلمداد می شد( لوسیو و مک نیل، 1969).

5-  محور قرار گرفتن دانش آموز. یکی دیگر از نتایج تأثیر اصول مدیریت علمی و کاربرد یافته های آن در آموزش و پرورش، این بود که برای اولین با دانش آموز محور اصلی برنامه های آموزشی قرار گرفت؛ بدین ترتیب باید همه کارکنان و وسایل و تجهیزات آموزشی در جهت به حداکثر رساندن رشد و پرورش دانش آموز به کار گرفته می شدند و معلمان نیز به عنوان کسانی که عامل اصلی این باروری یا بهره وری بودند باید به حداکثر کارآیی و اثر بخشی در کارشان نایل می گردیدند؛ در نتیجه، نویسندگانی مانند جورج کایت در آن زمان هنگام بحث در مورد نظارت و راهنمایی آموزشی آن را «رشد حرفه ای معلم تا انجا که کارآمد ترین فرد حرفه ای گردد» تعریف کردند (1930، ص45).

6-  تأکید بر سنجش و تحقیق. یکی دیگر از نتایج نظارت و راهنمایی علمی در آموزش و پرورش تأکید بر آزمایش و تحقیقات کنترل شده به وسیله متخصصان بود. در ابتدای کار، آزمایش و تحقیق به وسیله متخصصان انجام می گرفت، اما بتدریج معلمان نیز به سنجش و تحقیق پرداختند. همکاری گروهی متخصصان و معلمان برای رسیدن به نتایج مفیدتر به تحقیقات تازه ای منجر شد و ارتباط معلم با دیگر مراکز و مراجع علمی در جامعه بتدریج توسعه یافت.

به طور خلاصه نظارت و راهنمایی علمی واکنشی بود نسبت به ابهام اهداف و وظایف نظارت و راهنمایی آموزشی در آن دوره و همچنین راه حل جدیدی برای مسائل و مشکلات آموزشی ای که اموزش و پرورش با آن مواجه بود تلقی می شد. فرانکلین بابیت به طور گویا و روشن مسأله فوق را چنین ترسیم کرده است:

« در حال حاضر، مشکل عمده این است که هیچ گونه معیاری که بتوان بر اساس آن کار کرد وجود ندارد. مدارس بدون اینکه هدفی داشته باشند کار یکنواختی انجام می دهند؛ آنها یا در جهت صحیح حرکت می کنند، یا در جهت غلط. کار و تلاش مدارس بدون وجود هدف نسبتاً بی برنامه، ضعیف و غیر کارآمد است. دانش آموز نمی داند هدفش چیست، معلم نمی داند از دانش آموز چه انتظاری می تواند داشته باشد، مدیر مدرسه نمی داند معلمان تا چه حد عملکرد بالا را هدف خود قرار داده اند، و دئیس اداره آموزش و پرورش منطقه وسیله ای برای دانستن معیارهای معلم یا مدیر در اختیار ندارد. تمامی این موارد بیانگر دوره ای نامطمئن و بیثبات از سازماندهی و هدایت و رهبری است»(1913، ص40).

 

نظارت و راهنمایی تحت عنوان روابط انسانی آزادمنشانه[25]

در اواخر دهه 1920 اعتراض به تعیین برنامه درسی و روش تدریس به وسیله مدیران رده بالای آموزش و پرورش و تحمیل آن به معلمان بیشتر شد. تقریباً اکثر نویسندگان هدف از نظارت را راهنمایی معلمان می پنداشتند، نه بازرسی و تعیین روشهای تدریس و برنامه های درسی برای آنان. معلمان باید افرادی حرفه ای باشند و برای حرفه ای شدن بناچار بایست به حداکثر رشد حرفه ای می رسیدند. به زعم نویسندگان، معلمان وقتی از لحاظ حرفه ای افرادی کارآمد تلقی می شدند که در جنبه های خودکاوی[26]، انتقاد از خود[27]، خود اصلاحی[28] معلمانی با کفایت و شایسته بودند (لوسیو و مک نیل، 1969)؛ اما در عمل شیوه های تندریس همچنان در سطوح بالاتر سلسله مراتب سازمان تعیین شده، به معلمان منتقل می شد و راهنمایان مسئول تقدیر یا توبیخ معلمان مطابق با عملکردشان بودند.

در پی تغییرات وسیع اجتماعی و اقتصادی ای که در این سالها روی داد بتدریج احترام به شخصیت انسان( معلم) و تشویق به مشارکت گسترده معلمان در تدوین برنامه ها و خط مشیها بیشتر مورد تأکید قرار گرفت. مسئولیت راهنمایان آموزشی- که در این زمان مشاور نامیده می شدند- این بود که محیط مناسبی برای تشریک مساعی همه کارکنان آموزشی فراهم کنند تا از این طریق هدف آنان، یعنی اصلاح و پیشرفت همه کارکنان به جای صرفاً معلمان، تحقق یابد( وایلز، 1967). تحت تأثیر آثار و اندیشه های روانشناسان، احترام به شخصیت انسان و رشد و پویاییهای گروهی به صورت ابزار سودمندی برای کار و همکاری گروهی درآمد. بر اساس این نظریه، اصلاح فرایند آموزش مسئولیت مشترک و جمعی تلقی می شد که معلم، راهنمای آموزشی، مدیر مدرسه، دانش آموز و هر کس دیگری می توانست در آن سهیم باشد. یافتن راه حل مشکلات آموزشی و رشد و پرورش شخصی کارکنان ثمره نحوه ادراک و تلقی از این مفهوم نظارت و راهنمایی آموزشی بود (لوسیو و مک نیل، 1969).

 

نظارت و راهنمایی تحت عنوان اصلاح روش تدریس[29]

در دهه 1920 به زعم برخی نویسندگان اصلاح و بهبود روشهای تدریس معلمان از اصلی ترین وظایف راهنمایان آموزشی به شمار می رفت. همه افرادی که در امر آموزش و پرورش در مدارس فعالیت داشتند سعی می کردند به طرق مختلف فرایند تدریس یادگیری را اصلاح کنند و مسائل و مشکلات آموزشی معلمان را مرتفع نمایند (گوئین، 1974). بنابراین راهنمایان آموزشی به طور مستمر و منظم کار معلمان را ارزشیابی کرده، در جلسات مشترکی با آنان نتایج اصلاحات ایجاد شده را تجزیه و تحلیل می کردند. علاوه بر این، در این دوره طرح و تدوین دروس نیز از وظایف مهم راهنمایان آموزشی به شمار می رفت. به طور خلاصه، راهنمایان آموزشی سعی داشتند با یافتن روشهای جدید مدارس را به طور کارآمدتری اداره کنند (وایلز و باندی، 1986).

 

نظارت و راهنمایی تحت عنوان رهبری آموزشی آزادمنشانه[30]

در دهه 1930 به دلیل تأکید اساسی بر نظارت و راهنمایی دموکراتیک یا آزادمنشانه با معلمان به نحوی رفتار می شد که مجبور می شدند از طریق این نوع رفتار و روابط دوستانهکه غالباً بر جنبه های انسانی تأکید داشت، فعالیتهایی را که راهنمایان آموزش بر عهده آنها گذاشته بودند انجام دهند. در بسیاری از موارد انتظارات راهنمایان آموزشی با اصول و راه و روش کاری معلمان در تضاد بود؛ اما نظر به اینکه تلاش می شد تا کار از طریق همکاری با معلم انجام شود، معلمان نیز ملزم بودند وظایف خود را به نحو شایسته ای انجام دهند. نظارت و راهنمایی آموزشی در این دوره نیز از طریق اعمال روشهای آزادمنشانه سعی داشت فرایند آموزش و یادگیری را اصلاح کند. بعلاوه، بهبود کار معلمان و کارآیی و اثر بخسی آنان از دیگر مواردی بود که مورد تاکید اکثر نویسندگان این عصر قرار داشت (وایلز،1967؛ گوئین، 1974).

در این دوره نظام آموزش و پرورش به صورت متمرکز اداره می شد و نظارت و راهنمایی آموزشی که بخشی از آموزش و پرورش قلمداد می گردید هنوز به صورت دستوری اداره می شد؛ چون با اینکه مفاهیم جدید در اموزش و پرورش موجب تغییرات و تحولات زیادی در همه ارکان آن شد، شیوه اداره آن کم و بیش به همان سبک دستوری گذشته بود و مدیران و معلمان ملزم به انجام دادن فعالیتها و اجرای مصوبات و برنامه هایی بودند که از طرف سطوح بالاتر سازمان به آنان دیکته میشد. امروزه این نوع نظام آموزشی را که معمولاً در آن اهداف، خط مشیها و برنامه های کلی از طرف رده های بالای سازمان تعیین می شود و در اصطلاح «سازمان متمرکز»[31] می نامند.

 

نظارت و راهنمایی تحت عنوان رهبری آموزشی مبتنی بر همکاری گروهی[32]

در دهه 1930 و 1940 و حتی قبل از آن، برخی از نویسندگانی که در زمینه نظارت و راهنمایی آموزشی تحقیق می کردند آن را نظارت و راهنمایی تعاونی[33] یا مشارکت و همکاری گروهی تلقی می کردند. به زعم ایشان کسانی که در سیستم آموزسی فعالیت می کنند باید یکدیگر را در امور آموزشی راهنمایی کرده، برای رفع مشکلات خود ار تجربیات و نظریات افراد کارآزموده و مجرب استفاده نمایند، خواه آنان به طور رسمی راهنمای آموزشی باشند، خواه نباشند. در این دوره بر مشارکت و همکاری گروهی همه کارکنان مدرسه در بهبود وضع آموزش تاکید می شد؛ از این رو می توانستند نظارت و راهنمایی را باعناوین دیگری که این مفهوم را برساند و به اصلاح وضع آموزش منجر شود جایگزین کنند؛ عناوینی با مفهوم یکدیگر را یاری کردن، با یکدیگر مشورت کردن، به اتفاق مشکلات را حل کردن، با همکاری گروهی برنامه ریزی کردن و در نهایت گفتگو در مورد اینکه چگونه می توان وضع آموزش و یادگیری را بهبود بخشید (وایلز، 1967). در این معنا، راهنمای آموزشی به کسی اطلاق می شد که قادر بود در مدرسه محیطی ایجاد کند، یا شرایطی به وجود آورد که بسهولت افراد بتوانند در رسیدن بع نتایج مطلوب آموزشی به یکدیگر کمک کنند؛ به همین دلیل، در این دوره الگوهای غیر رسمی همکاری اهمیت بیشتری پیدا کرد، اما افرادی هم ب عنوان راهنمایان آموزشی به طور رسمی بر کار معلمان نظارت داشتند. معلمان، علاوه بر راهنمایان آموزشی به افراد صاحبنظری که می توانستند مشکلات آنان را حل کنند دسترسی داشتند (وایلز، 1967).

باید اضافه کرد که در اوایل دهه 1930 در برخی نظامهای آموزشی مفاهیم سنتی نظارت و راهنمایی بتدریج تغییر کرد و نقش سنتی بازرسی اهمیت خود را از دست داد. اساس کار راهنمایان آموزشی، مشاهده، ارزیابی، و گزارش کار معلم بود.همزمان با توسعه و گسترش آموزش و پرورش و تغییرات اقتصادی- اجتماعی، دانش آموز محور برنامه های آموزشی قرار گرفت و به معلم که تا آن زمان به عنوان یک عنصر انسانی نادیده گرفته شده بود، بیشتر توجه شد. با رشد سریع تعداد دانش آموزان، توسعه مدارس و افزایش مسئولیتهای مدیران جنبه هایی از سبکهای آزادمنشانه تر رهبری در آموزش و پرورش ظهور پیدا کرد (وایلز و باندی، 1986).

 

نظارت و راهنمایی تحت عنوان راهنمایی و ارشاد[34]

از دهه 1930به بعد مفهوم دیگری از نظارت و راهنمایی در آموزش و پرورش اشاعه یافت که

هدف آن فقط راهنمایی معلمان بود؛ بدین معنا که از میان اجزا و جنبه های مختلف فرایند تدریس و یادگیری فقط معلم در نظر گرفته و سعی می شد از طریق بهبود کارآیی معلمان کیفیت تدریس بالاتر رود. سپس بتدریج دانش آموز نیز به عنوان جزء دیگر فرایند تدریس و یادگیری مورد توجه قرار گرفت. به طور کلی هدف از این نوع نظارت و راهنمایی در مدارس بالا بردن کیفیت آموزش از طریق رفع مشکلات معلمان و دانش آموزان بود.

 

نظارت و راهنمایی تحت عنوان اصلاح برنامه درسی[35]

این مفهوم در آموزش و پرورش با طرح، تهیه، تدوین و سازماندهی برنامه های درسی آغاز شد. در این مفهوم بر رفع نقاط ضعف معلم، اصلاح روش تدریس یا رفع مشکلات آنان تاکید نمی شد، بلکه تجدید نظر در برنامه های درسی مورد توجه بود. صاحبنظران بر این عقیده بودند که اگر ابزار مورد استفاده معلم و دانش آموز، یعنی کتاب و همچنین دروس، مورد تجدید نظر قرار گیرند و اصلاح شوند، خود به خود در فرایند آموزش و یادگیری تغییرات مطلوبی ایجاد خواهد شد. تاکی اولیه این بود که اگر طراحی دروس جدید یا تجدید نظر در دروس قدیم، انتخاب، ترکیب و تدوین مواد درسی، تقدمريال توالی و ارتباط دروس با یکدیگر به صورت منطقی و حساب شده انجام گیرد، کار معلم و دانش آموز تا حد زیادی آسان می شود؛ ولی بتدریج راهنمایی و هدایت معلمان و سپس دانش آموزان به عنوان بخش مهمی از فرایند آموزش و یادگیری مورد توجه نویسندگان و کارشناسان آموزش و پرورش قرار گرفت.

 

نظارت و راهنمایی تحت عنوان فرایندهای گروهی[36]

این مفهوم در آموزش و پرورش ابتدا با ارزیابی کار معلم و گرفتن آزمون از دانش آموزان به منظور تعیین میزان موفقیت برنامه های آموزشی آغاز شد. به منظور کسب نتایج مطلوب آموزشی و کاهش مسائل و مشکلات آن تعامل و برخوردهای متقابل و مؤثر افراد در مدرسه مورد توجه قرار می گرفت. به زعم برخی از نویسندگان این دوره، برای نیل به نتایج مطلوب آموزشی، برنامه ریزی در مدرسه باید از طریق فرایندهای گروهی انجام می پذیرفت؛ به عبارت دیگر، برنامه ریزی آموزشی امری گروهی تلقی می شد، نه شخصی یا انفرادی. همچنین در این دوره عمدتاً بر ارزیابی معلم از خود بیش از ارزیابی راهنمای آموزشی از معلم تأکید می شد؛ بنابراین، خودسنجی معلم (ارزشیابی او از خود) معیاری برای رفع نقاط ضعف و تقویت نقاط قوتش قرار گرفت.

 

نظارت و راهنمایی خلاق[37] یا مبتنی بر خلاقیت

محاسن و معایبی که هر یک از مفاهیم یادشده نظارت و راهنمایی در آموزش و پرورش در برداشت و تاثیرات مثبت یا منفی آن در مدارس به پیدایش مفهوم دیگری از نظارت و راهنمایی آموزشی منجر شد که به نظارت و راهنمایی خلاق یا مبتنی بر خلاقیت اشتهار یافت. این مفهوم جدید که اکثر صاحبنظران و نویسندگان در اصول آن متفق القول بودند بر فرضیه ای ساده استوار بود و آن عبارت بود از اینکه «همه معلمان تا زمانی که در حرفه معلمی خدمت می کنند نیاز به اصلاح شیوه تدریس خود دارند و هر وسیله و ابزاری که قادر باشد آنها را به صورت معلم استاد[38] درآورد باید در اختیار آنها قرار گیرد»(گوئین، 1974). در نظارت و راهنمایی مبتنی بر خلاقیت بسیاری از مفاهیم قبلی نظارت برای آموزش و تربیت معلم استاد به کار گرفته شد. به زعم نویسندگان معلم فردی بود که فردیت او به عنوان انسانی کامل و عنصری مستقل در تدریس موفق و کیفی بازتاب می یافت. از این جهت در این دوره در اصول و مبانی نظارت و راهنمایی آموزشی تغییرات مهمی به وجود آمد؛ از جمله اینکه به منظور ایجاد شرایط مساعد و کسب نتایج مطلوب آموزشی به جای راهنمای آموزشی، معلم منشا خلاقیت، نواوری و ابتکار قرار گرفت؛ معلمان به جای شیوه ای خاص و معین، شیوه های گوناگون تدریس را مورد تأکید و توجه فراوان قرار دادند (کوئین، 1974) و نیروی تفکر و اندیشه خلاق معلمان- افرادی که مسئول آموزش دانش آموزان بودند- محود برنامه های آموزشی قرار گرفت. سر انجام اینکه نظارت و راهنمایی مبتنی بر خلاقیت سعی در پرورش استعدادها و قابلیتهای افراد در ضمن کار داشت و از طرق ذیل به تحقق این اهداف اهتمام می ورزید:

الف) برنامه ریزی گروهی و تشریک مساعی و ایجاد مهارت در برقراری روابط انسانی خوب و ایجاد فرایندهای گروهی،

ب) هماهنگ کردن خدمات حرفه ای متخصصان و راهنمایان آموزشی در آموزش و پرورش با هم،

ج) شرکت دادن کلیه اعضا و کارکنان مدرسه در امور مربوط به مدرسه،

د) پژوهش و آزمایش از طریق همه افراد ذی نفع در امر آموزش.

 

نظارت و راهنمایی تحت عنوان توسعه برنامه درسی[39]

بررسی تاریخی مفاهیم نظارت و راهنمایی نشان می دهد که در اواخر دهه های 1940 و 1950 با تاکید بر پیشرفت کار آموزش وقت زیادی برای کمک به پیشرفت معمان صرف می کردند و کمتر در مورد کار آنان به قضاوت می پرداختند.

                                                           



[1] . Trow

[2] . buzzwords

[3] . Harris , Bessent

[4] . Cogan

[5] . Curtin

[6] . Kimball Wiles

[7] . Alfonso

[8] . Firth

[9] . Neville

[10] . Mosher

[11] . Purpel

[12] . نظارت و راهنمایی معادل کلمه«supervision» است که در اصل از لغات لاتین«super» به معنای بالای سر و در بالا و«videre» به معنای مواظب بودن، بر کسی نظارت کردن، مراقبت کردن و دیدن و مشاهده کردن ترکیب شده است.

[13] . stoops

[14] . Brueckner

[15] . نظارت و راهنمایی آموزشی معادل کلمه educational supervision یا instructional supervision است. اما برخی از نویسندگان متون تربیتی برای واژه اول معنای کلی تری قائلند، در حالی که واژه دوم را محدود به مشاهده کلاس درس معلم و نظارت بر آن می دانند.

[16]. Kadushin

[17]. Eye, Netzer and Krey

[18] . group development

[19]. Supervision as inspection of school and classroom

[20] . اسامی دیگری که برای بازرس تعلیماتی به کار می رفته عبارت است از: بازرس مدرسه، عامل یا مأمور بازرسی و عامل بازدید از کلاس درس.

[21] . fault finding

[22]. Scientific supervision

[23] . Scientific management

[24]. Educational laws

[25]. Supervision as democratic human relations

[26] . sehf- analysis

[27]. Self- criticism

[28]. Self- improvement

[29]supervision as teaching improvement

[30] . supervision as democratic educational leadership

[31] . centralized organization

[32] . supervision as cooperative educational leadership

[33]. Cooperative supervision

[34] . supervision as guidance

[35] . supervision as curriculum improvement

[36] . supervision as group processes

[37] . creative supervision

[38] . master teacher

[39]. Supervision as curriculum development

 

[ یکشنبه دوم اردیبهشت 1386 ] [ 18:21 ] [ محمد تقی معتمدی تلاوکی ]
.: Weblog Themes By Pichak :.

درباره وبلاگ

مطالبی در مورد مدیریت اموزشی
تماس با ما
امکانات وب
  • فار سی ام اس
  • رفتن